Запоминание бывает произвольное и непроизвольное. При произвольном запоминании мы ставим перед собой задачу что-то запомнить. При непроизвольном запоминании человек, запоминая информацию, делает что-то другое, не связанное с процессом запоминания. Непроизвольная память имеет личностную направленность, в нее попадает то, что нам интересно, нас затрагивает, задевает наши эмоции.
То есть в первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Любое произвольное запоминание предполагает использование средств для запоминания.
Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Таким образом, память человека развивается по линии совершенствования использования средств запоминания. А тренированная память – это память человека, владеющего средствами, способами запоминания.
Были проведены многочисленные исследования, выявившие целый ряд закономерностей в развитии памяти: зависимость от особенностей деятельности субъекта, его возраста, степени овладения способами запоминания, вида запоминаемого материала, выраженности мотивации, интереса и т. д. В это же время в американской и европейской психологии также велись активные исследования когнитивных процессов, их развития у детей. Возник и вопрос о развитии произвольности у детей, в том числе произвольной памяти и условий ее появления. К этому времени на английский язык был переведен ряд советских исследований по памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др.). В частности, было переведено и стало известно на западе исследование З.М. Истоминой о развитии произвольной памяти у дошкольников, дающее свой ответ на эти вопросы
Так, в работе Е.А. Невоенной на основе повторения экспериментов З.М. Истоминой было показано, что развитие памяти обусловлено не только деятельностью, которую выполняет ребенок, и ее особенностями, но также исторической и социальной ситуациями; в ходе исторического развития происходит повышение эффективности памяти.
Кроме экспериментов З.М. Истоминой, неоднократно повторялись эксперименты А.Н. Леонтьева по развитию памяти, в которых был получен знаменитый «параллелограмм развития» (М.И. Лохов и др.], П.А. Мясоед); эксперименты З.В. Мануйленко по развитию произвольности у детей (Е.Ф. Иванова, Е.О. Смирнова, О.В. Гударева).
Но все эти исследования-повторения касались исторического развития произвольной памяти. Однако непроизвольная память также не может не развиваться в ходе исторических и социокультурных изменений общества. В психологии систематическое изучение непроизвольного запоминания первым начал П.И. Зинченко. Выполненные в рамках теории деятельности его исследования продемонстрировали и объяснили целый ряд закономерностей памяти: зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности, от степени интеллектуальной активности субъекта, его мотивации и интереса и др...
Непроизвольное запоминание и квазипотребность
Мы можем наблюдать закономерности непроизвольного запоминания, когда наша деятельность неожиданно для нас прерывается. Если человек поглощён решением какой-то задачи, то при прерывании его деятельности существует большая вероятность, что эта деятельность будет непроизвольно запомнена, причём лучше, чем та деятельность, которая была завершена. Любое действие должно быть вызвано определённой потребностью человека. Действие человека вызывается некоторым напряжением, и человек стремится это действие довести до конца. Такое напряжение соответствует актуализации некоторой потребности (квазипотребности). Когда человек завершает действие, напряжение разряжается, и человек перестаёт стремиться к выполнению действия. Однако, если действие не выполнено и напряжение не разряжено, то сохраняется тенденция к выполнению действия. А если тенденция сохраняется, значит, действие должно оставаться в памяти человека. Очевидно, тенденция в каком-то смысле и является одним из механизмов памяти. Именно она и препятствует забыванию действия. Таким образом, потребностное напряжение влияет на работу памяти. Этот феномен исследован Б. В. Зейгарник и Г. В. Биренбаум в рамках теоретического направления школы К. Левина.
Непроизвольное запоминание и деятельность
Непроизвольное запоминание не определяется лишь только стимулами, воздействующими на органы чувств. Непроизвольное запоминание не есть простое запечатление действительности. Непроизвольное запоминание связано с мотивацией, с деятельностью. Содержание памяти отражает деятельность, которую человек выполнял. Это подтверждается экспериментальными исследованиями П. И. Зинченко и А. А. Смирнова. П. И. Зинченко проводил следующие эксперименты. Испытуемым предлагались 15 карточек с изображением предмета. 12 карточек можно было объединить в 4 группы. 3 карточки были различного содержания. Помимо этого, на каждой из карточек было написано какое-то число. Все числа различались. Было проведено два опыта. В первом опыте испытуемые выполняли определённую деятельность по классификации предметов, изображённых на картинках. После выполнения деятельности их просили назвать предметы и числа. Во втором опыте испытуемые наоборот, выполняли деятельность по расстановке в правильном порядке с числами. При назывании предметов и чисел было видно, что непроизвольно запоминались лучше те объекты, на которые была направлена деятельность. Ещё одно исследование было проведено А. А. Смирновым. Он просил испытуемых рассказать о том, как они добирались на работу. Испытуемые должны были рассказать это как можно более точно с указанием мельчайших подробностей. Оказалось, что испытуемые указывали в основном ту информацию, которая относилась к деятельности, связанной с прибытием во время на рабочее место. Испытуемые указывали в своих отчётах чаще всего свои действия по достижению цели и то, что мешало им её достичь. В этом эксперименте было показано, что «важнейшим условием, определившим собой запоминание…, явилось основное русло деятельности испытуемых, … и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности»
Забывание впечатлений и намерений
Некоторая информация может вытесняться из непроизвольной памяти. Вытеснение провоцирует невозможность актуализировать в сознании эту информацию. Вытеснение связано с мотивацией избегания неприятного. Вытесняться может сама неприятная информация, но может и та, которая ассоциируется с ней. Причём вытеснение не означает полной потери информации. При таком забывании участвует бессознательное, поэтому чтобы вспомнить информацию, необходимо осознать неосознаваемые мотивы, которые стимулируют её вытеснение.
Как пишет З. Фрейд, содержания памяти двух человек, проделавших вместе путешествие, которые обмениваются после воспоминаниями, существенно различаются. Условия для каждого из путешественников равны, однако сами путешественники – разные люди, следовательно, некоторые закономерности непроизвольной памяти могут быть обнаружены при изучении связи её с личностью человека и его мотивацией. Ещё одни случай, когда проявляются закономерности непроизвольной памяти – забывание впечатлений и намерений. Касательно забывания намерений Фрейд писал, что «… при забывании намерений происходит известный выбор наличных впечатлений, и отдельных элементов каждого впечатления или переживания». По мнению Фрейда, этот выбор определяется наличием определённой мотивации, в частности в основе случаев, им описанных, лежит мотив неохоты. Неохота что-либо делать вызывает забывание намерения. Неохота появляется из-за нежелания испытывать неприятные ощущения. Это относится не только к забыванию намерений. Фрейд пишет относительно забывания впечатлений и знаний: «…многое забывается по причинам, лежащим в нём самом, там, где это невозможно, тенденция отпора передвигает свою цель и устраняет из нашей памяти хотя бы нечто иное, не столь важное, но находящееся в ассоциативной связи с тем, что собственно и вызвало отпор».
Содержание памяти тесно связано с мотивацией. Какая-то информация может быть крайне неприятна для нас, с ней могут быть связаны неприятные или даже травмирующие переживания. Интересный факт, что забываться может не сама неприятная информация, но та информация, которая находится с ней в ассоциативной связи. Фрейд приводит пример того, как он обещал купить шкатулку для одной женщины, но не мог вспомнить, где находится магазин. Оказалось, что магазин находился недалеко от места, где жили люди, с которыми Фрейд имел плохие отношения. В этом примере мы видим, что забывание коснулось не самόй неприятной информации, но той, которая с ней ассоциируется. Ассоциация в данном случае была вызвана пространственной близостью. Забывание намерения может происходить в силу того, что сталкиваются два мотива. Когда человек намеревается что-то сделать, он приходит к осознанию того, что он через некоторое время должен что-то сделать. Человек может не одобрять того, что он вознамерился сделать, даже сам того не осознавая. Происходит столкновение ощущения того, что человек должен что-то сделать и внутренней оценки этой деятельности. Тогда намерение может забываться и происходить это будет, скорее всего, именно тогда, когда есть время для его реализации. Надо отметить, что намерения могут забываться не только в случае прямого столкновения ощущения чувства долга и отрицательной оценки предстоящей деятельности, но и в результате наличия ассоциативной связи между намерением и чем-либо значимым и неприятным, не относящимся к данному намерению.
Ассоциации играют важную роль в процессе запоминания и воспроизведения. Вообще, запомнить что-либо ")то, по существу, значит связать запоминаемое с чем-то, включить то, что подлежит запоминанию, в контекст уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Чтобы ассоциация закрепилась. необходимо совпадение во времени действия двух психических процессов, они должны переживаться одновременно и вместе с тем иметь определенное значение для человека. Именно в силу этого в дальнейшем возникновение одного из этих процессов как бы тянет за собой другой, в прошлом в чем-то совпадавший с ним процесс (мы говорим «по ассоциации»).
Ассоциациями по смежности, сходству и контрасту не исчерпывается изучение механизмов мнемической активности. Важную роль играют смысловые связи.
Пример: предложим испытуемому ряд цифр: 256128643216842. Если попросить его один раз прочитать этот числовой ряд и попытаться воспроизвести его в памяти, то не исключена неудача. Между тем никакой трудности нет, поскольку от конца к началу ряда идет удвоение чисел: 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256. Теперь, двигаясь от конца к началу, не глядя в текст, можно воспроизвести этот ряд.
Как только схватывается смысл того, что подлежит запоминанию, легко воспроизвести в памяти то, что надлежало запомнить. Таким образом, смысловые связи могут быть присоединены к другим видам ассоциаций.
Система смысловых связей обобщенно отражает существенные отношения, в первую очередь между причинами и следствиями, а также между целым и его частями, общим положением и частными выводами из него. Так, при изучении истории важное событие связывается не только с фактами, сообщенными на уроке, но и с вызвавшими его экономическими и политическими условиями, изложенными значительно раньше.
Структурными компонентами памяти человека выступают запоминание, забывание, воспроизведение и узнавание того, что составляло его прошлый опыт.
Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.
Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем. Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала.
Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод : были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются. Еще в 80-х годах прошлого столетия немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы чистой памяти, независимые от деятельности мышления — это заучивание бессмысленных слогов, в результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала. Классические исследования Г. Эббингауза сопровождались работами немецкого психиатра Э. Крепелина, применившего эти приемы к анализу того, как протекает запоминание у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г. Э. Мюллера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у человека.
С развитием объективного исследования поведения животного область изучения памяти была существенно расширена. В конце XIX и в начале XX вв. появились исследования известного американского психолога Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного, применяя для этой цели анализ того, как животное обучалось находить свой путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки. В первом десятилетии XX в. исследования этих процессов приобрели новую научную форму. И. П. Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов . Были описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые условные связи и которые влияют на это удержание. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процесса “учения” у животных составили основное содержание американской науки о поведении. Все эти исследования ограничивались изучением наиболее элементарных процессов памяти.
Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л. С. Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания. Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.
И лишь за последние 40 лет положение дел существенно изменилось. Появились исследования, которые показывали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими изменениями, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем .
Наконец, появились исследования, пытающиеся выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания. Все это сделало раздел о психологии и психофизиологии памяти одним из наиболее богатых в психологической науке. Многие из перечисленных теорий и в настоящее время существуют на уровне гипотез, однако ясно одно, что память — это сложнейший психический процесс, состоящий из разных уровней, разных систем и включающий работу множества механизмов.
В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению.
При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:Непосредственный отпечаток сенсорной информации . Эта система удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картины очень невелика — 0,1-0,5 с.
Кратковременная память удерживает материал иного типа, нежели непосредственный отпечаток сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информация представляет собой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную интерпретацию этих событий. Например, если при вас произнесли какую-то фразу, вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Обычно запоминается 5-6 последних единиц из предъявленного материала. Сделав сознательное усилие, вновь и вновь повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти на неопределенно долгое время.
Существует явное и убедительное различие между памятью о только что случившемся событии и событиях далекого прошлого. Долговременная память — наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость первых названных систем памяти очень ограничена: первая состоит несколько десятых секунд, вторая — несколько единиц хранения. Однако какие-то границы объема долговременной памяти все же существуют, так как мозг является конечным устройством. Он состоит из 10 млрд нейронов и каждый способен удерживать существенное количество информации. Причем оно настолько велико, что практически можно считать, что емкость памяти человеческого мозга не ограничена. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти.
Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, — это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее, отыскать необходимое удается быстро.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие актуальные действия, операции. Такая память рассчитана на сохранение информации, с последующим забыванием соответствующей информации. Срок хранения такого вида памяти зависит от задачи и может варьироваться от нескольких минут до нескольких дней. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям, кускам. При этом мы удерживаем “в уме” некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный “отработанный” материал может забываться.
Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Один психолог признавался, что он совершенно не в состоянии воспроизвести в памяти музыкальную пьесу, а недавно услышанную оперу может воспроизвести лишь как пантомиму. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, “золотые руки”.
Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности. Эмоциональная память имеет весьма важное значение для жизнедеятельности человека. Чувства, пережитые и сохраненные в памяти, проявляются в виде сигналов, которые либо побуждают к действию, либо удерживают от действия, вызвавшего в прошлом отрицательное переживание. Эмпатия — способность сочувствовать, сопереживать другому человеку, герою книги основана на эмоциональной памяти.
Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память, как правило, хорошо развиты, и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т.д.
Содержанием словесно-логической память являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.
Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную . Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.
Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой 2 последовательные ступени развития памяти. Каждый из опыта знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.
Непроизвольное запоминание - это запоминание материала без постановки цели запомнить и без специальных, направленных на это усилий. Что же запоминается непроизвольно? Каковы причины непроизвольного запоминания?
Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекая к себе внимание ребенка, могут непроизвольно запечатлеться в его мозгу. Используя особенности объектов, подбирая соответствующий материал, воспитатели могут в известной мере руководить процессом непроизвольного запоминания. Однако важно иметь в виду, что даже в этом случае запоминание не является пассивным отражением всего, что воздействует на мозг ребенка, а выступает как результат определенного взаимодействия его с объектами. Дети с разными потребностями и склонностями, с различным запасом представлений об окружающей действительности не одинаково отнесутся к одному и тому же предмету. Если одного ребенка он удивит, заинтересует, вызовет к себе его непроизвольное внимание, то другого этот же предмет оставит равнодушным, не произведет на него никакого впечатления и поэтому не оставит следа в его памяти.
Непроизвольно может запечатлеться то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой он много раз ходил со взрослыми в детский сад: он запоминает месторасположение игрушек, убитрать которые его приучили взрослые, и т.д.
Однако, исходя лишь из внешних особенностей объектов, из частоты их воздействия на человека, нельзя понять действительную природу непроизвольной памяти. Ведь далеко не все из того, что выделяется внешне или многократно на нас воздействует, мы непроизвольно запоминаем.
Главная причина непроизвольной памяти наиболее полно раскрыта в исследованиях. П.И. Зинченко. На основании многочисленных экспериментов П.И. Зинченко пришел к выводу, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной, активной деятельности человека.
Непреднамеренно запечатлевается в нашей памяти, прежде всего то, с чем человек действует, что является целью его деятельности. Следовательно, руководить непроизвольной памятью дошкольника - это, прежде всего соответствующим образом организовывать их разнообразную деятельность: игровую, трудовую, учебную.
Деятельность детей дошкольного возраста очень многообразна. Остановимся на характеристике лишь некоторых ее видов.
Для развития непроизвольного запоминания большое значение имеет активное восприятие детьми литературных произведений . Это выражается в сопереживании с героем и в мысленном действии с ним: ребенок сочувствует герою, хочет помочь ему поступить так же, как поступает он, ставит себя на место действующего лица. Лучшему запоминанию стихотворений способствуют и такие формы активности детей, как игровое действие, чтение в лицах, драматизация стихотворений.
Большое место в жизни дошкольников занимает картинка . Картинки помогают воспитателям закреплять знания детей об уже известных им предметах и расширяют кругозор детей, знакомя их со все новыми и новыми предметами и явлениями окружающей действительности. Картинка - важное средство развития речи, мышления, памяти и воображения.
Организуя работу детей с картинками, воспитатель обеспечивает возможность непроизвольного запоминания дошкольниками тех предметов, которые на них изображены. Сколько предметов смогут непроизвольно запомнить дошкольники, зависит от того, какую деятельность с картинками они будут осуществлять. В тех случаях, когда дети просто рассматривают картинки (раскладывают их на столе, перекладывают с мести на место, складывают их стопкой и т.п.), не отыскивая в них сходства и различий, не группируя их на основании общих существенных признаков, они запоминают сравнительно небольшое количество изображений.
Непроизвольное запоминание у детей значительно возрастает, если они сравнивают картинки между собой, находят в изображенных на них предметах общие признаки и на этой основе объединяют их.
Таким образом, чем более активной и содержательной является деятельность детей с материалом, тем выше оказывается продуктивность непроизвольного запоминания ими этого материала.
Непроизвольное запоминание является побочным продуктом деятельности. Поэтому руководство непроизвольной памятью детей предполагает организацию восприятия, осмысления, понимания ими различного материала. Предлагая детям все усложняющиеся задачи на сравнение, анализ, обобщение, классификацию и т.п., воспитатель активизирует умственную деятельность дошкольников и тем самым обеспечивает возможность непроизвольного запоминания ими разнообразных объектов.
В результате такой активной мыслительной деятельности дети непроизвольно запоминают названия частей задачи, ибо они действуют с ними. Термины «условие», «вопрос» задачи побуждают детей к деятельности по ее оставлению, они связываются с разнообразным конкретным содержанием и потому легко запоминаются детьми.
Наша память носит избирательный характер: лучше запоминается то, что важно, интересно, имеет более существенное значение для человека. Поэтому задача руководства непроизвольной памятью детей включает в себя задачу расширения интересов детей, воспитания их любознательности. Интерес является не только условием успешного выполнения работы, но и сам возникает в процессе ее осуществления. В тех случаях, когда активная деятельность детей направлена на решение различных познавательных и других задач, создаются благоприятные условия для проживания детьми радости «открытия», радости познания и действия. Все эти и другие интеллектуальные чувства (удивление, восхищение, удовлетворение и пр.) способствуют возникновению и поддержанию интереса детей к объектам познания и к самой деятельности. Важно также формировать у детей сознательное, ответственное отношение к той деятельности, которую они осуществляют, ибо от этого во многом зависят результаты непроизвольного запоминания.
Значение непроизвольной памяти не исчерпывается только тем, что она обогащает ребенка. Определенный уровень развития непроизвольной памяти необходим для последующего развития произвольной памяти детей.
Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста, - это переход от непроизвольных к произвольным ее процессам. У детей первых четырех лет жизни память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок еще не умеет ставить перед собой цель запомнить - вспомнить, не владеет он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществлять процессы запоминания и воспроизведения. Ребенок запоминает непроизвольно. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях действительности, их свойствах и связях, о людях и их взаимоотношениях. Оно обогащает эмоциональную сферу ребенка, способствует овладению им языком, многочисленными действиями с предметами, формированию навыков поведения ребенка среди других детей и со взрослыми. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях развития и единственной, не утрачивает своего значения и во все последующие годы: не только дошкольник, но и школьник, и взрослый человек многое запоминает непроизвольно.
Вместе с тем существенное значение имеет развитие произвольной памяти детей.
Одной из важных предпосылок готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном возрасте дети учатся в известной мере сознательно контролировать свое поведение и действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдении; возникает произвольное внимание; развиваются произвольные формы памяти. Школьное обучение предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых же дней пребывания в школе пред ребенком возникает необходимость запоминать разнообразный учебный материал, помнить многочисленные правила поведения. Неумение запоминать, как и любые другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебной деятельности и в конечном счете влияют на его отношение к учению и школе.
Произвольная память начинает развиваться у детей уже в дошкольные годы. Помогать этому развитию, воспитывать произвольную память детей, обучать их приемам произвольного запоминания - важная задача работников дошкольных учреждений. Но осуществление этих задач предполагает глубокое понимание закономерностей развития детской памяти.
Пожалуй, важнейшей особенностью человеческой психики является память . Благодаря ей индивид способен удерживать каждый когнитивный элемент.
И все это благодаря памяти.
Памяти свойственны произвольность и непроизвольность . Как раз о непроизвольной детской памяти тут и стоит порассуждать.
На основе непроизвольной памяти без применения каких-либо мнемических усилий формируется основной жизненный когнитивный опыт ребенка. Все время поражаюсь этому процессу. Когда приезжаю к своей внучке возрастом менее трех лет, всегда поражаюсь, как много она знает по сравнению с предыдущим моим приездом. Новые выражения, да такие своеобразные. Откуда она этого набралась. Родители уж точно такому не учили. Но ведь где-то услышала. Понятно, что телевидение и компьютер играют тут весьма развивающую роль. Но ведь нужно это все налету схватить и запомнить. Вот такой удивительный процесс — эта память.
Что же касается нашей сайтовой тематики, то достаточно сказать, о том, что детям свойственно запоминание. Ребенок запоминает непроизвольно очень много информации.
Но подходит время идти ребенку в школу. И тут непроизвольности запоминания мало. Объем школьной информации потребует от малыша больших усилий, чтобы удержать ее в памяти. На смену непроизвольной памяти должна прийти произвольная. Память у детей надо формировать.
Для формирования произвольной памяти часто используют различные приемы, специальные игры и упражнения. Те методы, которые подходят данному возрасту.
Такой дух соперничества является отличным приемом формирования произвольности памяти .
На тему произвольности и непроизвольности памяти старших дошкольников написана курсовая работа. Ознакомиться с планом этой работы можно ниже. Заказать можно по адресу на главной странице.
Пожалуй, важнейшей особенностью человеческой психики является память. Благодаря ей индивид способен удерживать каждый когнитивный элемент.
Если сказать проще, то благодаря памяти как психическому процессу человек может воспроизводить любую информацию.
Ребенок — удивительное создание. Уже в раннем возрасте ему под силу запоминать слова, предметы. Кажется, что его никто этому не учил, а дитя произносит такииие фразы. Здесь хочется поставить восклицательный знак.
И все это благодаря памяти.
Памяти свойственны произвольность и непроизвольность. Как раз о непроизвольной детской памяти тут и стоит порассуждать.
На основе непроизвольной памяти без применения каких-либо мнемических усилий формируется основной жизненный когнитивный опыт ребенка. Все время поражаюсь этому процессу. Когда приезжаю к своей внучке возрастом менее трех лет, всегда поражаюсь, как много она знает по сравнению с предыдущим моим приездом. Новые выражения, да такие своеобразные. Откуда она этого набралась. Родители уж точно такому не учили. Но ведь где-то услышала. Понятно, что телевидение и компьютер играют тут весьма развивающую роль. Но ведь нужно это все налету схватить и запомнить. Вот такой удивительный процесс — эта память.
Хорошо, с этим понятно. Хотя тут можно было бы поговорить о мозговых процессах непроизвольного запоминания. Но боюсь, что это уже тема другого сайта. Не будем вдаваться в медицинские и психические терминологии.
Что же касается нашей тематики, то достаточно сказать, о том, что детям свойственно запоминание. Ребенок запоминает непроизвольно очень много информации.
Но подходит время идти ребенку в школу. И тут непроизвольности запоминания мало. Объем школьной информации потребует от малыша больших усилий, чтобы удержать ее в памяти. На смену непроизвольной памяти должна прийти произвольная. А ее надо формировать.
Учебная информация непроизвольно запоминается далеко не у каждого школьника.
Для формирования произвольной памяти часто используют различные приемы, специальные игры и упражнения. Те методы, которые подходят данному возрасту.
Произвольность запоминания
В старшем дошкольном возрасте в игре создаются самые благоприятные условия для произвольности запоминания. Особенно эффективно этот процесс происходит в коллективных играх. Детей просят запомнить, например, картинки, а потом их назвать по памяти. Каждый ребенок хочет победить, выиграть это соревнование и старается запомнить больше других.
Такой дух соперничества является отличным приемом формирования произвольности памяти.
На тему произвольности и непроизвольности памяти старших дошкольников написана курсовая работа. Ознакомиться с планом этой работы можно ниже.
Текст работы «Память у детей» полностью можно приобрести, заполнив форму
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.
Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.
Сенсорная, кратковременная и долговременная память.
Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают непосредственную, или сенсорную, память, кратковременную память и долговременную память.
Сенсорная память. Как следует из ее названия, сенсорная память - это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг (Sperling, 1960) показал, что следы в ней сохраняются лишь очень короткое время - порядка 1/4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется новыми сигналами.
Частный случай сенсорной памяти составляют последовательные образы. Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного раздражителя.
Кратковременная память В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение.
Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т. е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.
Длительность. Было установлено (Peterson, Peterson, 1959), что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд; за это время сохраняется очень немного информации - например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.
В случае, если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов. Представим себе, например, что мы нашли в списке абонентов какой-то телефонный номер, набрали его, а линия оказалась занятой. Если при этом мы мысленно не повторяем этот номер, то спустя несколько минут нам придется искать его снова.
Емкость. С 1885 года Герман Эббингауз ставил сам над собой опыты с целью выяснить, сколько информации он может одновременно запомнить без каких-либо специальных мнемонических приемов. Оказалось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами или же названиями семи предметов. Это «магическое число» семь, служащее своего рода меркой памяти, было проверено Миллером (Miller, 1956). Он показал, что память действительно в среднем не может хранить одновременно более семи элементов; в зависимости от сложности элементов это число может колебаться в пределах от 5 до 9.
Если необходимо в течение короткого времени сохранить информацию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту информацию таким образом, чтобы число запоминаемых элементов не превышало предельно допустимого. Так, номер банковского счета 30637402710, состоящий из одиннадцати элементов, будет, скорее всего, запоминаться как 30 63 740 27 10, т.е. как пять числовых элементов, или 8 слов (тридцать, шестьдесят, три, семьсот, сорок, двадцать, семь, десять).
Отметим также, что если в подобном случае действует в основном механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память – в частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный) материал. В мнемотехнических методиках, к которым прибегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти механизма.
Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме. Так, умножить 32 на 64 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого без карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди говорят при этом, что они «не сильны в арифметике». На самом же деле им, вероятно, мешает накопление промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную память.
Долговременная память
Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на архив: в ней определенные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множество рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.
Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.
Роль некоторых факторов. Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. В качестве примера можно привести дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то, что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жизни. Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили в школе и на радость всей семье пели или читали каждый день.
Пожилые люди поражают нас способностью вспоминать прошлые события. Однако на самом деле это может быть связано лишь с тем, что о таких событиях они рассказывали или слышали много раз. Тот раз, когда приходили гости, запоминаются нам навсегда, как и другие события подобного рода.
Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговременной памяти наших дедов. На самом же деле то, что они рассказывают, - это, как правило, какие-то достопримечательные события, часто с очень глубоким эмоциональным подтекстом. Такие события столько раз пересказываются самим человеком или его близкими, что навсегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была полна долголетняя жизнь человека и которые в большинстве своем были забыты.
Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология, легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого.
Тульвинг и его сотрудники (Tulving et al., 1966) выдвинули принцип специфичности кодирования, согласно которому то, что сохраняется в памяти, всегда тесно связано с ситуацией, в которой оно запомнилось. Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление следует связывать с тем фактом, что, как мы уже неоднократно подчеркивали, научение чаще всего зависит от состояния сознания или эмоционального состояния в тот момент, когда это научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются.
Мотивация. Мы всегда лучше запоминаем то, что хотим выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспомнить, кто ее поет. По этой же причине в ходе дискуссий или дебатов мы легче запоминаем аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез.
Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник (Zeigarnik, 1927), мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца.
Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.
Оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких -то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.
Факторы, обуславливающие успешность запоминания.
Мнемотехнические приемы, представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не существует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти. Лучший способ усовершенствовать ее – это научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания.
Об этом следует помнить родителям, когда они в самый разгар игры вдруг начинают укладывать детей в кровать. По-видимому, во многих случаях можно было бы избежать бессонницы или затрудненного засыпания, заранее рассчитав время так, чтобы начатая активность могла быть доведена до конца.
Что же касается обучения, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бесполезная с точки зрения приобретения знаний. Очень многие студенты садятся за учебники только в сессию и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобный подход, которому сильно способствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накопления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их из долговременной памяти.
Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности, с различной глубиной понимания. Но мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания. В соответствии с этим обычно различают механическое и логическое (смысловое) запоминание.
Успешность запоминания в значительной мере зависит от смысловых связей между элементами запоминаемого материала. Осмысленное запоминание основывается на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов. Механическое запоминание основывается на единичных временных связях, отражающих преимущественно внешнюю сторону явлений. Этим объясняются преимущества осмысленного запоминания.
Запоминание текстов предполагает ориентировку во всем материале, выделение смысловых групп, установление внутригрупповых отношений и межгрупповых связей.
Процесс осмысленного запоминания включает ряд логических операций:
смысловая группировка;
выделение смысловых опорных пунктов;
составление плана и т. п. Существенной опорой смыслового запоминания служат различные схемы, диаграммы, таблицы.
Успех запоминания определяется правильной организацией повторений. Повторение должно быть осознанным, осмысленным и активным. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторения - это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем, чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания и в новых связях.
Запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с материалом, оказывается более продуктивным.
Важнейшим условием эффективности заучивания является правильное распределение повторений во времени. Установлено, что концентрированное, сгущенное повторение всегда дает значительно меньший эффект, в то время как при распределении покорении во времени запоминание оказывается более продуктивным. Наиболее благоприятные результаты при распределенном повторении получаются тогда, когда перерывы в заучивании не очень длительны. Очень краткие интервалы также неблагоприятны. Педагогический опыт показывает, что поспешная подготовка к экзамену не приводит к прочному закреплению знаний. Повторения перед экзаменами должны быть лишь последним звеном в общей цепи систематического повторения учебного материала на протяжении всего учебного года.
Продуктивность запоминания зависит от характера материала. Под влиянием систематического обучения память развивается. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений памяти. Значительно возрастает преднамеренное запоминание, что связано с быстрым развитием отвлеченной, словесно-логической памяти. Исследования показали, что учащиеся младших классов при осмысливании материала опираются в основном на наглядно воспринимаемые связи и отношения предметов, в старших классах учащиеся лучше используют для запоминания логические связи и понятия.
Сохранение заученного материала обеспечивается: осмысленностью и прочностью запоминания, повторением.
У студента наиболее развита зрительная и смешанная память (зрительно-слуховая). Присутствует логическая и ассоциативная память.Студенты удерживают в памяти гораздо больше осмысленного материала чем при механическом запоминании.Нарушения памяти.
Нарушения (разрушение) механизмов памяти, возникающие вследствие самых разных причин, феноменологически проявляются в том, что или каким-либо образом затрудняется процесс запечатления, страдает оперативная память: или утрачивается информация, хранившаяся в долговременной памяти (блокируется ее воспроизведение): или происходит снижение всех видов памяти. В ряде случаев психотравмирующие воздействия могут иметь своим эффектом улучшение показателей памяти (гипермнезия).
Разрушение информации, хранившейся в долговременной памяти, называется ретроградной амнезией. Психотравмирующее воздействие может привести к тому, что будет нарушена только кратковременная (оперативная) память при относительной сохранности механизмов долговременной памяти. Оказавшись в новой обстановке, человек, страдающий такого рода нарушением, не запоминает имена окружающих его людей, не знает, где он находится, не помнит даты текущего дня, ел ли он сегодня, был ли на прогулке. Наряду с этим имеет место относительная сохранность прошлого опыта. Такого рода нарушения носят название фиксационной амнезии. В отличие от фиксационной амнезии при антероградной амнезии имеет место относительная сохранность оперативной памяти, но разрушается память на события, последовавшие за психической травмой. Сочетание нарушения памяти на события, предшествовавшие травме, и события, последовавшие за ней, именуется антероретроградной амнезией.
Нарушения механизмов памяти может вести к выпадению из памяти лишь некоторых событий прошлого, важных их деталей. В этом случае говорят о палимпсесте. Это вариант селективной амнезии. Другим вариантом этого вида нарушения является аффектогенная амнезия. Она заключается в том, что из памяти выпадают события, связанные с какими-то исключительно сильными отрицательными переживаниями. Забывается сам факт травмы и все, что непосредственно или опосредованно с ним связано. В то же время остальные события, происходившие в это время, воспроизводятся достаточно полно и точно. Термином анэкфория обозначается утрата способности вспомнить известный факт в нужный момент.
Парамнезиями называют искаженные воспоминания, лишь частично соответствующие действительности. Псевдореминисценции представляют собой воспоминания об имевших место в прошлом событиях, но перемещенные в настоящее и заполняющие пробелы воспоминаний. В них нет сочинительства, они примитивны по конструкции, обыденны по содержанию и в процессе короткой беседы легко формируются под влиянием вопросов собеседника, нестойки, быстро сменяются другими. Присвоенные воспоминания, или криптомнезии, заключаются в уверенности человека в том, что события, увиденные им в кино, описанные в книге, услышанные в рассказе собеседника, пережитые в сновидении, произошли с ним в действительности.
Специального упоминания заслуживают нарушения, связанные с процессами узнавания. "Уже видел" – так обозначаются состояния, когда заведомо новое восприятие сопровождается мучительным переживанием, что оно уже имело место в прошлом. Переживание этого типа обычно мимолетно, но длительно оставляет чувство неудовлетворенности, неотступное желание вспомнить, где и когда имело место пережитое. "Никогда не видел" – состояние противоположное. Несмотря на то, что человек вполне ориентирован в окружающем и узнает его, им владеет чувство, что имевшее место в прошлом впервые встречается в его опыте.
Навязчивые воспоминания проявляются в том, что в памяти воспроизводится какой-то (чаще неприятный, компрометирующий) эпизод из прошлой жизни. Давно миновало время этих событий, они утратили свою актуальность, но человек время от времени вопреки своему желанию вспоминает эти события, испытывая тягостное эмоциональное переживание. Навязчивые воспоминания, персеверации, могут и не носить тягостного характера, но сопровождаются чувством неотвязности от ненужного, пустого впечатления.
Завершая обзор сведений, касающихся функционирования репрезентативных механизмов психики, следует учесть и существование не столь уж редких случаев феноменальной памяти. Опять-таки они могут быть связаны и с функционированием кратковременной (оперативной) памяти, и с функционированием механизмов долговременной памяти. Описаны случаи, когда, находясь в болезненном состоянии, человек воспроизводил ранее им слышанное или виденное с такой точностью и в таком объеме, что это не шло ни в какое сравнение с кругом сведений, которыми он оперировал в обычных для него условиях. Все это указывает на то, что в памяти постоянно действуют механизмы блокирования, препятствующие проникновению информации, которой мы потенциально владеем, в наше сознание. Вероятно, эта информация может оказывать влияние на наше поведение на подсознательном и сверхсознательном уровнях.
