Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.
Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей, самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.
Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н. Леонтьев). Главные характеристики «полевого» поведения преддошкольника - импульсивность и ситуативность. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки.
Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в дошкольном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.
В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.
Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В. Запорожец, Н.М. Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).
В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.
У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С. Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.
Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.
В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками.
На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н. Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.
Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать.
Приведем пример.
К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, выглядывала в коридор и снова убегала. Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно подойти к ней. И сейчас стыдно… Мне стыдно, что я не сказала ей до свидания».
Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.
Паша Н. (5 лет 7 мес), пробегая мимо, толкнул Максима Д. (6 лет). Максим догнал Пашу и тоже его толкнул. В другой ситуации Максим Д. увидел, что Сережа Д. (6 лет 7 мес.) бьет малыша. Он подошел к обидчику, стал толкать, повторяя: «Не трогай маленьких!»
Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма.
Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.
Расширение границ жизнедеятельности дошкольника приводит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.
Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.
У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, конструированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэтому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успешно, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.
В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формированием предпосылок учебной деятельности.
В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. По данным Н.М. Матюшиной и А.Н. Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.
В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.
В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.
Приведем пример.
Максим Д. (5 лет 11 мес.) катался на санках с горки. Скатившись в очередной раз, он остановился около двух мальчиков 7 -8 лет. Те, увидев Максима, заулыбались, и один из них сказал: «Смотри, какая булка к нам приехала». Максим тут же вскочил, побежал к маме и стал торопливо говорить: «Давай уйдем отсюда. Я не хочу больше кататься!» «Почему ты хочешь уйти?» - спросила мама. «Они меня назвали булкой», - с обидой в голосе ответил мальчик.
Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.
Например, дети рисуют. Воспитатель берет рисунок Оли (5 лет 4 мес.) и говорит: «Посмотрите, какой красивый у Оли рисунок!» «Красивый», - подтверждает Ксюша О. (5 лет 6 мес.) и продолжает: «Только она у меня срисовала елку».
К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.
Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т.д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей. Покажем на примере.
Сережа П. (5 лет) недавно ходит в детский сад и многого пока не умеет. Особенно не удается ему рисование. Мальчик красиво подбирает сочетание цветов, но технических навыков ему не хватает. На протяжении пяти занятий воспитатель, проводя анализ детских работ, подчеркивал неудачи Сережи и постоянно хвалил рисунки Лены, которая сидела рядом с ним. Однажды, после очередной положительной оценки Лениного рисунка, Сережа сказал: «Ну и что, я тоже так могу!» - и резко дернул рисунок к себе. Рисунок порвался.
Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отказывается от игрушки.
Приведем пример.
Максим Д. (5 лет 4 мес.) подружился с Олегом В. (6 лет). Дети постоянно играли вместе. Однажды к ним присоединился брат Олега Ваня (8 лет). Он стремился привлечь к себе внимание более младших, показывал им разные игрушки и, в конце концов, стал обливать Максима водой. Максим после нескольких попыток уклониться от струи воды сам обрызгал Ваню. Это увидела Ванина мама, сделала Максиму замечание и увела братьев на другой игровой участок. К Максиму подошла его мама. «Максим, вы поссорились?» - спросила она. Мальчик ответил: «Ваня первым стал обливаться… Но я все равно пойду извинюсь». - «Но ты же не виноват!» - «Ну и что, что не виноват. Все равно извинюсь. Я хочу, чтобы мне разрешили с Олежкой играть».
У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.
Например, папа пятилетнего Гоши А. красил окно. Не закончив работу, он ушел в другую комнату, чтобы поговорить по телефону, а когда вернулся, то увидел, что Гоша «выкрасил» не только подоконник, батарею, стенку рядом с окном («Чтобы красивые были»), но и самого себя.
Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.
На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощрения и взыскания, которые связаны со стремлением поддерживать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хорошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для детей 3-4 лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошкольники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам.
Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. В 3-4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов. По-прежнему ребенок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.
Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.
Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.
Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М. Матюшина, А.Н. Голубева).
В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.
В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И. Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)
В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.З. Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация менялась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а малышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.
После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В. Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.
Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В. Мануйленко).
В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М. Истомина, Н.Г. Агеносова, А.В. Запорожец и др.).
К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е. Кравцова).
Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил.
Осознанность и опосредованность - это главные характеристики произвольности.
В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.
Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.
Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.
Другая характеристика произвольного действия - осознанность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сделает), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).
В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.
Олег С. (6 лет 7 мес.) очень хотел покататься на велосипеде, но прокат велосипеда в течение 15 мин. стоил 1000 р. Он попросил деньги у папы и покатался на велосипеде. Через несколько минут Олег стал снова просить деньги. Тогда папа предложил ему такое решение вопроса: «Прокат велосипеда стоит 1000 рублей, мы будем здесь отдыхать 25 дней. Я тебе дам 25 тысяч рублей. Ты можешь их потратить за один день, а можешь кататься каждый день по 15 минут. Выбирай, что тебе больше нравится». В этот день мальчик прокатился на велосипеде еще 4 раза. На следующий день - всего два, а затем каждый день катался по одному разу. Причем он доставал из кошелька деньги, пересчитывал их, складывал обратно в кошелек, выясняя, сколько раз еще можно будет прокатиться.
Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.
Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»
У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).
Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения (С.Н. Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаимообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка (Г.Г. Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Произвольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама изготовляемому подарку, то легче довести работу до конца.
В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возникают у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И. Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.
На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.
Света М. (4 года 11 мес.) строит дом из кубиков. К ней подходит воспитатель.
Воспитатель: Света, проверь свою работу.
Света: Буду проверять, когда построю.
Воспитатель: А зачем будешь проверять?
Света: Чтобы криво не получилось.
В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.
Подчеркнем, что даже у детей старшего дошкольного возраста без непосредственного руководства взрослого может отсутствовать потребность в самоконтроле.
Вот как многие из них отвечают на вопрос воспитателя: «Будешь ли ты проверять свою работу и когда?»
«Не буду проверять. А зачем?» (Лена В., 5 лет 6 мес.)
«Не хочется проверять. Хочется позаниматься чем-нибудь». (Максим Н., 6 лет.)
Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М. Богуш, Е.А. Бугрименко, И. Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.
Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:
У детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;
- развивается способность к волевому усилию;
- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.
Эмоционально-волевая сфера дошкольника формируется в достаточно короткий промежуток времени. Пройдет всего 6-7 лет и в ребенке созреет самостоятельная, активная личность, внутри образуется стержень психики, который в дальнейшем становится основой характера.
Особенности эмоциональной сферы дошкольника проявляются в осознании собственной личности, активности, деятельности и объективной оценке себя. В это же время формируется соподчинение мотивов. Оно указывает на то, что ребенок уже способен подчинить непосредственные побуждения более осознанным целям.
Показателем корректного развития является способность управлять поведением, контролировать выполнение поставленных задач и возможность минимально предвидеть результат деятельности или ее отсутствия.
К чему приводит правильное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника? Некогда безудержные эмоции и чувства становятся подчиненными мышлению.
Эмоциональная сфера претерпевает серьезные изменения с речевым и физическим развитием. Глобально переформатируются взгляды на жизнь, отношения с окружающим миром. Что делать родителям? Они должны понимать, что их ребенок — индивидуальность, становление которой проходит с постепенным подстраиванием.
Развитие волевой сферы дошкольника возраста 2-4 лет требует постепенного подхода. Важно осознавать, что в этом возрасте дети нередко проявляют весь спектр негативных эмоций громкими истериками, слезами и криками.
В возрасте 4-5 лет эмоциями правит желание независимости, однако сложные ситуации, усталость, эмоциональная перевозбудимость могут привести к тому, что в поведении ребенка будут прослеживаться черты, которые присущи более младшим сверстникам. Возникновение такой ситуации должно стать сигналом для взрослых, на ребенка навалилось слишком много, он не может этого вынести. Все что потребуется: утешение, ласка, забота и разрешение вести себя как маленькому.
Всегда ли плохое настроение ребенка должно вызывать тревогу родителей? Нет! Дошкольник подчинен чувствам, ему не под силу корректное и постоянное управление переживаниями. Именно эта особенность объясняет постоянную смену настроения и целую гамму чувств, возникающую в короткий промежуток времени. Разительный смех может сменяться горькими слезам и истерикой, такое поведение детей считается абсолютно нормальным.
Развитие стабильного эмоционального состояния напрямую зависит от социальных ситуаций. Изменения привычного уклада жизни и режима могут стать причиной возникновения аффективных реакций и страха. На неудовлетворение новых потребностей личность отвечает состоянием фрустрации, которая выражается яростью, агрессией и депрессией.
К чему может привести неправильное общение:
Необратимые процессы в психике запускает навязывание родительских эмоций. В данном случае ребенок и вовсе не замечает своих чувств. Когда постоянно спрашивают, нравится ли ему, что, например, похвалили на занятиях и обиделся ли он, что забрали машинку, то эти события и вовсе могут не вызывать ярких эмоций, но ему приходится их замечать.
Активное развитие эмоциональной сферы дошкольника проходит и при проведении специально организованной деятельности. Речь идет о музыкальных занятиях, уроках рисования, во время которых дети учатся испытывать чувства, возникающие на основе восприятия.
Интенсивное развитие эмоций происходит во время игры, которая для дошкольников является основным видом деятельности.
Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников различного возраста:
Для развития эмоциональной сферы активно используется 2 приема: песочная и сказкотерапия.
Второй метод своими корнями уходит в XVII век, однако до появления исследований В. Проппа и Р. Гарднера сказки были лишь забавой. С помощью сказок проводится интеграция личности, расширение сознания, развитие творческих способностей, формируются линии взаимодействия с окружающим миром.
Правильно подобранная сказка способна вызвать интенсивный эмоциональный резонанс и обратиться не только к сознанию ребенка, но и к его подсознанию. Особую актуальность метод обретает при работе с детьми с отклонениями в эмоциональной сфере, когда требуется создание эффективной ситуации общения.
Сказка выполняет несколько функций:
Методы работы:
Сказки примечательны тем, что в них отсутствуют прямые назидания и нравоучения, события всегда логичны и диктуются причинно-следственными связями, которые существуют в мире.
Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста эффективно проходит и с помощью песочной терапии. К. Д. Ушинский утверждал, что самой лучшей игрушкой для ребенка является кучка песка. И это так. Игры с песком известны ни одному поколению. Песочная игра — это просто, доступно, удобно и многообразно.
Основное преимущество песка в том, что он дает возможность ребенку строить свой индивидуальный мир, представляя себя творцом, задающим правила игры. Простое пересыпание песка позволяет снять напряжение и успокоиться, лепка фигур развивает мелкую моторику, побуждает фантазию, поиск зарытых сокровищ стимулирует заинтересованность.
Развивающие игры с песком способствуют выявлению психологических травм и позволяют от них избавиться. Данный метод особенно эффективен при работе с детьми, у которых наблюдается недостаточность в вербальном аппарате и задержка развития.
EQ — международное сокращение, обозначающее эмоциональный интеллект. Под данным термином понимают способность ребенка осознавать свои эмоции, связывать их с желаниями и поступками. При низких показателях EQ наблюдается противоречивое поведение, недостаточный контакт со сверстниками, неспособность выразить свои потребности, агрессивность и страх.
Эффективные игры на развитие эмоционального (коммуникативного) интеллекта:
Второй вариант предполагает парную игру. Один из детей выбирает половину изображения и описывает ее своему собеседнику, цель — найти вторую половину картинки. При несовпадении необходимо дать объяснение, почему именно эта картинка была выбрана.
Будучи включенными в игру дети обретают бесценный опыт моделирования жизненных ситуаций. Предлагается перечень наиболее интересных и универсальных игр, способствующих формированию и развитию эмоциональной и волевой сферы дошкольников.
Основная деятельность в игре направлена на активное изучение жестов и мимики, возникающих при проявлении той или иной эмоции. Благодаря ей ребенок учится распознавать чувства и настроение окружающих.
Для игры потребуются маски, изображающие различные эмоции. В возрасте 5-6 лет дети уже могут принять участие в изготовлении. Обязательно нужно изобразить восторг, грусть, удивление, радость, безразличие, испуг.
На одного из детей надевают маску (неизвестную ему), его задача — определить эмоцию на основе подсказок коллектива. В качестве подсказок можно использовать визуальное описание (положение губ, бровей) и ситуативное (эмоция возникает, когда…).
Улучшает способность корректно выражать эмоции и делать это в связке с вербальными и невербальными проявлениями, а также активизирует развитие эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста.
На карточках следует написать или изобразить эмоции (в зависимости от возраста детей) и попросить ребенка показать их в связке со сказочным героем: улыбнись, как Золушка; удивись, как Буратино…
Игра, направленная на формирование умения различать психологическое состояние людей, руководствуясь невербальными проявлениями.
Задание ребенку — изобразить с помощью жестов и мимики необходимую эмоцию. При этом часть его лица закрывается маской или листом бумаги. Задача команды отгадать изображенную эмоцию.
Игра направлена на развитие способности быстро сосредотачиваться. Детям, марширующим под музыку, шепотом даются команды (присесть, поднять руки, взяться за плечи). Примечание: для игры выбираются только спокойные движения.
Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста — длительный и многогранный процесс, требующий всестороннего развития и согласованного действия всех участников (педагогов, воспитателей, психологов, родителей). Только при таком подходе достигается эмоциональное благополучие дошкольников, позволяющее формироваться успешной личности.
Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.
Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.
Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.
В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.
В возрасте от 3 до7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.
Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости (Приложение 3).
Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики.
Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.
Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.
В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.
Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.
Введение
Глава 1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника и ее развитие
1 Эмоционально-волевая сфера
1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции
2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников
2.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу». Л.С.Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».
Психологи считают, что все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка.
Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.
Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов и др.).
Отечественные исследователи (И.В.Алехина, Н.М.Амосов, П.К.Анохин, М.В.Антропова, И.А.Аршавский, А.Баллон, А.И.Захаров, М.И.Кольцова, А.Д.Кошелева, Н.Л.Кряжева, Н.М.Матяш, Т.А.Павлова, Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций и волевого усилия.
Итак, центральная психическая функция дошкольников - эмоциональная. С одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны - игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать. Если эта магистральная линия развития - линия развития эмоций - нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом. Поэтому формирование и коррекцию недостатков эмоционально-волевой сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и свободного самодеятельного характера, должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Все вышесказанное объясняет актуальность выбранной темы.
Целью данной курсовой работы является рассмотреть вопросы развития эмоционально-волевой сферы дошкольников.
изучить теоретические основы эмоционально-волевого развития личности дошкольника;
выявить особенности эмоционально-волевого развития дошкольников;
рассмотреть способы развития эмоционально-волевых нарушений у старших дошкольников.
Предмет: особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Объект: эмоционально-волевая сфера.
Решение поставленных задач обеспечивались следующими методами: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение, методы статистической обработки данных; реализация специальной программы для детей дошкольного возраста.
Глава 1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника и ее развитие
1.1 Эмоционально-волевая сфера
Эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.
Эмоции - психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта.
Чувства - сложный комплекс разнообразных эмоций, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями. Чувства имеют предметную отнесенность, то есть они возникают и проявляются только по отношению к определенным объектам: людям, предметам, событиям и тому прочему.
Настроение - общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы. Именно этот вид настроения называют самочувствием. На настроение влияют окружающая природа, события, выполняемая деятельность и люди. Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение накладывает существенный отпечаток на поведение. Настроение может как стимулировать, усиливать, так и подавлять, расстраивать деятельность человека.
Эмоции в строгом значении слова - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Об астенических эмоциях говорят в том случае, если человек испытывает своеобразную скованность, пассивность.
Аффектами называют кратковременные, но сильные эмоциональные переживания, бурно проявляющиеся в поведении человека и имеющие яркое внешнее выражение в его жестах, мимике, пантомимике, модуляциях голоса. В отличие от настроения аффект возникает внезапно, нарастает быстро и сравнительно быстро проходит. Аффекты появляются или в начале, или в конце соответствующей деятельности, отражая ожидания человека от предстоящей, значимой для него деятельности или ее ожидаемый конечный результат.
Стресс- эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Современные психологи сходятся на точке зрения, согласно которой стресс на начальном этапе развития оказывает положительное влияние на человека, поскольку он способствует мобилизации психических сил и не вызывает физиологических изменений. Однако стресс постепенно преобразовывается в так называемый, а это состояние оказывает явное отрицательное воздействие на организм. Если защитные механизмы человека не могут справиться со стрессом, то в конечном итоге он получает психосоматическое или другое психическое отклонение.
Страстью называют сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. Страсть избирательна и всегда предметна. Страсть захватывает все мысли человека, часто ею нельзя управлять, а она сама начинает управлять им.
Фрустрация - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи, переживание неудачи. Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины и так далее. Уровень фрустрации зависит от силы, интенсивности фрустратора, функционального состояния человека, попавшего во фрустрационную ситуацию, а также от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности.
Воля - сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).
В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.
Рисунок 1 - Волевая сфера
Волевое поведение обусловлено внутренним планом действий, сознательным выбором цели и средств деятельности с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата, опережающим отражением действительности. Каждый волевой акт сопровождается определенной мерой волевых усилий по преодолению внешних и внутренних препятствий. Каждое действие совершается для достижения определенной цели - психический образ будущего результата действия или деятельности в целом.
Цели деятельности определяют характер и последовательность действий, а конкретные условия действий - характер и последовательность операций. Операция - структурная единица действия. Система представлений индивида о цели, порядке ее достижения и необходимых для этого средств называется ориентировочной основой действия. Каждая операция в структуре действия определяется условиями ситуации, а также умениями и навыками субъекта деятельности.
Умение - способность человека успешно выполнять определенные действия, деятельность с высоким качеством и хорошими количественными результатами. Навык - полностью автоматизированное движение или система движений (действий) человека, протекающих быстро, точно, без сознательного контроля со стороны человека и всегда (неизменно) приводящих к определенному, заранее известному результату. В навыке потребности, мотивы и цели слиты воедино, а способы выполнения стереотипизированы.
Сознательная регуляция деятельности проявляется в системе волевых психических состояний.
1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника
Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.
Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.
Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.
В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.
В возрасте от 3 до7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.
Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости (Приложение 3).
Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики (Приложение 4).
Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.
Аффект (эмоциональный образ) становитсяпервымзвеномвструктуреповедения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций,присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы,сильным оказалсямотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрееи легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивномуинтеллектуальномуиличностномуразвитию,онообычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкойблизкихвзрослых.Дошкольниквидитсебя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Оцениваяпрактическиеумения, 5-летнийребенокпреувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалятсебя ужене в такой открытой форме,как раньше.Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование.К 7 годамубольшинствасамооценкауменийстановитсяболее адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний.Нетольковраннемвозрасте,ноивпервойполовинедошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В концедошкольноговозрастаонориентируетсявсвоихэмоциональныхсостояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя какмальчика илидевочку.Дети приобретают представления о соответствующихстиляхповедения.Большинствомальчиковстараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.
В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
Важным является ипсихологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающеедостаточновысокийуровеньразвитиямотивационной,интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такоеусложнениеэмоционально-мотивационнойсферыприводитк возникновениювнутреннейжизниребенка.Хотявнешниесобытия,ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываютсявзависимостиотлогикичувствребенка,егоуровняпритязаний, ожиданий и т.д.
Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.
Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоционально-волевой сферы у дошкольников
2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников
Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Образовательный процесс в ДОУ должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия.
Опыт работы воспитателей в детском саду подсказывает, что нельзя упустить благоприятный период в развитии и становлении эмоциональной сферы ребёнка. Следовательно, необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. С родителями педагоги обсуждают успехи или трудности ребенка в обучении. Родители приглашаются на просмотр фронтальных и индивидуальных занятий, родителей консультируют, проводят обучение.
Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). Таким образом, для коррекции развития эмоционально-волевой сферы дошкольников требуются специально разработанные формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого материала.
С этой целью, на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения № 16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края, было проведено изучение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.
При проведении обследования использовались следующие методики:
для выявления уровня тревожности - проективный тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, который помогает определить общий уровень тревожности ребенка;
для диагностики агрессивности рисуночная методика «Кактус»;
при помощи анкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения - агрессивность и тревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).
Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.
Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах - для мальчиков и девочек. Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации (Приложение 5).
Инструкция. «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико - веселое или грустное?» Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов.
Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, - не возражайте. Предупредите детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке. Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенказаносились в протокол. Затем протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
Количественныйанализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков. По индексу тревожности дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:
Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%.
Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20 до 50%.
Низкий уровень тревожности: ИТ располагается от 0 до 20%.
В ходе анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки: 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках: 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
После обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное соотношение (табл.1).
Таблица 1 - Уровень тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)
Уровень тревожностиВысокийСреднийНизкийКоличество детей%Количество детей%Количество детей%мдмдмдмдмдмд6430205325151155
Высокий уровень тревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%, средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) - это 25% и 15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 10%.
В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.
В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера - кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности - учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи.
Для выявления уровня агрессивности использоваласьграфическая методика «Кактус » М.А.Панфиловой .
Данная методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет и используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность.
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:
характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),
характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),
характеристика иголок (размер, расположение, количество).
В рисунках может проявиться следующие качества испытуемых:
агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга;
импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим;
эгоцентризм - крупный рисунок, центр листа;
зависимость - маленький рисунок, низ листа;
демонстративность, открытость - выступающие отростки в кактусе, вычурность форм;
скрытность, осторожность - зигзаги по контуру или внутри кактуса;
оптимизм - «радостные кактусы»;
тревога - темные цвета, внутренняя штриховка;
женственность - украшение, цветы, мягкие линии и формы;
экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов;
интровертированность - на рисунке изображен один кактус;
стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка, изображение комнатного растения;
наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы.
При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы помогут уточнить интерпретацию рисунков:
Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?
Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?
На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик.
Саша Ж. Анализ рисунка Саша показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом - он очень неуверенный, низкая самооценка. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, когда ухаживают, 4 - хочет, но он один, 5 - все будет расти и иголки вырастут.
При анализе рисунка Кати Б. заметно проявление, эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - хорошо, когда ухаживают, 4 - хотел чтобы кто-то был рядом, 5 - останется таким же.
Вадим О. приступил к работе только после физического контакта, при поглаживании психологом по спине ребенка. Ребенок очень тревожен, присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колючий, 3 - нравится, 4 - общаться по соседству, 5 - изменится, сам станет больше.
Лиза А . начала рисовать, и не раздумывая взяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей вероятно не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет расти один, 5 - вырастет.
Саша П. Несмотря на то что рисунок расположен в центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - нравится, 4 - растут, 5 -таким же.
На рисунке Саша Р. наличие синего горшка говорит о нехватке отцовского внимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, нехватка внимания вызывает у ребенка защитную агрессию. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - можно потрогать, где нет колючек, 3 - нравится, 4 - нет, не хочет, 5 - большой станет, с большими колючками.
Рисуноккактуса Артема Ф. - наличие сильной штриховки говорит о вероятной тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - нет не колючий, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет, чтобы были рядом, 5 - иглы больше станут и сам тоже.
Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.
Таким образом, по результатам графической методики «Кактус» в среднем для данной выборки характерны низкие показатели открытости и оптимизма, и самые высокие показатели состояния эмоциональной сферы: повышенный уровень агрессии показали - 14 детей, тревожности - 17 детей, стремление к защите - 17 детей, эгоцентризма - 12 детей, интровертированности - 15 детей. После анализа рисунков была выделена группа по критериям, которые указывают на проявления достаточно высокой степени тревожности и агрессии.
Дополнительно, с целью выявления уровня тревожности детей нами использовалась «Анкета по выявлению тревожного ребенка» (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко) путем опроса родителей.
Не может долго работать, не уставая.
Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
Смущается чаще других.
Часто говорит о напряженных ситуациях.
Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
Жалуется, что ему снятся страшные сны.
Руки у него обычно холодные и влажные.
У него нередко бывает расстройство стула.
Сильно потеет, когда волнуется.
Не обладает хорошим аппетитом.
Спит беспокойно, засыпает с трудом.
Пуглив, многое вызывает у него страх.
Обычно беспокоен, легко расстраивается.
Часто не может сдержать слезы.
Плохо переносит ожидание.
Не любит браться за новое дело.
Не уверен в себе, в своих силах.
Боится сталкиваться с трудностями.
Суммируется количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. Если по анкете набрано 15-20 баллов, то это говорит о высоком уровне тревожности, 7-14 баллов - о среднем и 1-6 баллов - о низком.
По результатам анкет и после беседы с родителями, была определена группа детей для коррекционных занятий с высоким и средним уровнем тревожности (табл.2).
Обобщая данные по выявленной группе детей с разной степенью тревожности, отметим что:
Высокий уровень тревожности - 55,0% (11 детей)
Средний уровень тревожности - 35,0% (7 человек)
Низкий уровень тревожности - 10,0% (2 ребенка)
Данное исследование позволило сделать вывод о том, что более половины детей испытывают высокий уровень тревожности, 35% - средний и только 10% детей имеют низкий уровень тревожности. Эти данные также были подтверждены методикой «Кактус» и по результатам анкетирования взрослых.
коррекционный эмоциональный волевой дошкольник
Таблица 2 - Уровень тревожности (Г.П.Лаврентьева, Т.М.Титаренко)
№ п/пИмя Ф.ПолВозрастТревожностьнизкаясредняявысокая1Катя Б.ж6+2Сережа К.м6+3Саша Р.м6+4Паша В.м6+5Саша П.м6+6Сережа Б.м6+7Лиза М.ж6+8Саша Ж.м6+9Влад П.м6+10Олеся А.ж6+11Лиза А.ж6+12Егор Б.м6+13Софья К.ж6+14Дарина О.ж6+15Денис А.м6+16Дарина П.ж6+17Ваня З.м6+18Вадим О.м6+19Антон Л.м6+20Игорь Л.м6+
Таким образом, в ходе диагностики, в совокупности вышеназванных методик, выявилась группа детей (18 человек) с высоким уровнем тревожности и страхов, а также с высокой степенью агрессии, и именно на этих дети в первую очередь и направлена наша коррекционно-развивающая программа.
Кроме того, необходимо отметить, что при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий мы видим, что трудности имеют почти все дети. Это сопровождается чувством тревоги, неудовлетворённости. Свою неудовлетворённость они компенсируют затем в свободной игре, на прогулке, где проявляют себя агрессивно, сердятся, зло смотрят на окружающих и т.д.
В результате наблюдения, анализа результатов анкетирования родителей, диагностических методик была выявлена группа детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере: тревожность, агрессивность, гиперактивность, страхи, что позволило определить направления коррекционно-развивающей работы.
.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников
Проведенное исследование позволило определить направления коррекционно-развивающей работы, для этого был составлен комплекс занятий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.
Основнаяцель: развитие произвольной регуляции эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.
В процессе работы решаются следующие задачи:
познакомить детей с эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением;
научить детей: различать эмоции по схематическим изображениям; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; переключаться с одного эмоционального состояния в противоположное;
развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.
Выстраивая коррекционную работу с детьми, составлена система коррекционных занятий с учётом возрастных особенностей детей. В основу построения системы занятий положены следующие принципы:
принцип активности и самовыражения. Постановка ребёнка в позицию самоконтроля.
ценностно-ориентированный принцип. Эмоция выступает как ценность личности, которая определяет благополучие ребёнка и его психическое здоровье.
принцип симпатии и участия. Участие ребёнка только по его желанию.
Занятия проводятся 2 раза в неделю; продолжительность каждого занятия 30 минут. Оптимальное количество детей, участвующих в занятии 6-8 человек.
Комплекс коррекционных занятийпредставлен в Приложении 7.
Занятия включают: игры: подвижные, дидактические, психологические; этюды на выражение эмоций, психогимнастика; тематическое рисование; беседа; релаксация. Все дети с удовольствием посещают занятия, с нетерпением ожидают продолжения, с восторгом делятся впечатлениями с родителями и сотрудниками дошкольного образовательного учреждения, что свидетельствует о высокой степени заинтересованности и мотивации к изменениям.
В результате проведенной работы у детей:
эмоции приобретают значительно большую глубину и устойчивость, преобладают положительные эмоции;
появляется постоянная дружба со сверстниками;
развивается умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств;
ребенок усваивает «язык» эмоций для выражения тончайших оттенков переживаний, интонаций голоса;
эмоциональная реакция ребенка максимально адекватна ситуации;
наблюдается изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок).
Заключение
Подводя итоги отметим, что в ходе работы над темой «Особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста» в первой части изучены теоретические аспекты развития эмоционально-волевой сферы дошкольника; проанализированы особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников; обозначена ее важность для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта.
Период дошкольного детства - возраст познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности.
Теоретические и практические аспекты в области изучения эмоционально-волевого состояния дошкольников дают возможность понять, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом.
Способы поведения, которые мы демонстрируем ребенку в обыденной жизни не всегда продуктивны, иногда - неадекватны, а часто и ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоционально-волевой сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении.
Педагогам необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольников.
Активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.
Изученные теоретические положения позволили провести экспериментальную работу, которая рассмотрена во второй части работы.
Психодиагностическое обследование дошкольников было проведено на базе ДОУ №16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края.
В диагностическом исследовании мы использовали: тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена; проективную рисуночную методику «Кактус»; анкетирование родителей и воспитателей (анкета Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).
На констатирующем этапе были выявлены дети с нарушением в эмоционально-волевой сфере.
В задачи формирующего этапа входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение нарушений в эмоционально-волевой сфере, а именно: на снижение агрессивных проявлений, раздражительности и тревожности.
Таким образом,проведенное исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной педагогической ситуации, а эксперимент подтвердил, что значительное место в практике воспитания дошкольников должно отводиться развитию эмоционально-волевой сфере.
Список используемой литературы
1.Вайнер М.Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки / М.Э.Вайнер // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №4. - С.64.
.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л.Венгер. - М.: Генезис, 2001. - Ч.1. - 160 с. - Ч.2. - 128 с.
.Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.
.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. - М.:Педагогика, 2003. - 512 с.
.Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие / Л.А.Григорович, Т.Д.Марцинковская. - М.: Гардарики, 2003. - 480 с. С.336.
.Громова Т.В. Страна Эмоций. Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка / Т.В.Громова. - М.: УЦ «Перспектива», 2002. - 48 с.
.Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по арт-терапии / Р.Гудман; Под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 448 с.
.Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А.Данилина.- М.: Изд-во Айрис-Пресс, 2006. - 160 с.
.Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / Д.Дилео. - М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2007. - 272 с.
.Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. Перевед. с английского. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с.
.Краснощёкова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения/ Н.В.Краснощёкова.- Ростов Н/Д: Изд-во Феникс, 2006. - 299 с. С.34-87.
.Кураев Г.А. Возрастная психология. Курс лекций / Г.А.Кураев, Е.Н.Пожарская. - Ростов-на-Дону: РГУ УНИИ, 2002. - 146 с. С.72-96.
.Лебедева Л.Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании / Л.Д.Лебедева, Ю.В.Никонорова, Н.А.Тараканова. - СПб.: Речь, 2006. - 336 с.
.Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов вузов / А.А.Осипова. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.
.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. - М.: НПО «МОДЭК», 2006. - 304 с.
.Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Проспект, 2007. - 431 с.
.Реан А.А. Психология и педагогика / А.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум. - СПб.: Питер, 2000. - 432 с.
.Схемы и таблицы попсихологии ипедагогике / Сост.: И.Н.Афонина, Л.С.Барсукова, Т.Н.Соколова. - М.: Владос, 2010. - 130 с.
.Теплякова О. Практическая энциклопедия развивающих игр / О.Теплякова, О.Козлова. - М.: РОСМЭН, 2009. - 160 с.
.Торшилова Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет / Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова. - М.: РОСМЭН, 2007. - 141 с.
.Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии / Г.А.Урунтаева. - М.: Академия, 2000. - 304 с.
.Уханова А.В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников / А.В.Уханова // Вестник практической психологии образования. - 2009. - №2. - C.115-124.
.Шалимова Г.А.Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие / Г.А.Шалимова. - М.: АРКТИ, 2006. - 232 с. С.36-42.
.Шапатина О.В. Психология развития и возрастная психология / О.В.Шапатина, Е.А.Павлова. - Самара: Универс-групп, 2007. - 204 с. С.94-106
.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В.Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
.Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М.Шипицина.- СПБ: « Речь», 2003. - 240 с. С.172-199.
Приложения
Приложение 1
Эмоциональная сфера
Приложение 2
Воля и система волевых психических состояний
Приложение 3
Развитие эмоций и чувств в младшем дошкольном возрасте
Приложение 4
Развитие эмоций и чувств в старшем дошкольном возрасте
Приложение 5
Методика «Выбери нужное Лицо»
Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен.
Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия.
Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.
Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.
Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство.
Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.
Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.
Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах:
для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка).
В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.
Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное.
Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.
Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.
В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим.
Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания:
Рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».
Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
Рис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»
Рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается».
Рис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».
Рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».
Рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»
Рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»
Рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»
Рис. 11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
Рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»
Рис. 13. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
Рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».
Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.
<#"198" src="doc_zip7.jpg" /> <#"justify">Рис. 1. Игра ребёнка с младшими детьми. Ребёнок в данной ситуации играет с двумя малышами.
<#"152" src="doc_zip9.jpg" /> <#"174" src="doc_zip10.jpg" /> <#"174" src="doc_zip11.jpg" /> <#"191" src="doc_zip12.jpg" /> <#"187" src="doc_zip13.jpg" /> <#"218" src="doc_zip14.jpg" /> <#"218" src="doc_zip15.jpg" /> <#"218" src="doc_zip16.jpg" /> <#"218" src="doc_zip17.jpg" /> <#"218" src="doc_zip18.jpg" /> <#"218" src="doc_zip19.jpg" /> <#"218" src="doc_zip20.jpg" /> <#"218" src="doc_zip21.jpg" /> <#"218" src="doc_zip22.jpg" /> <#"218" src="doc_zip23.jpg" /> <#"218" src="doc_zip24.jpg" /> <#"218" src="doc_zip25.jpg" /> <#"218" src="doc_zip26.jpg" /> <#"218" src="doc_zip27.jpg" /> <#"218" src="doc_zip28.jpg" /> <#"218" src="doc_zip29.jpg" /> <#"218" src="doc_zip30.jpg" /> <#"218" src="doc_zip31.jpg" /> <#"218" src="doc_zip32.jpg" /> <#"218" src="doc_zip33.jpg" /> <#"justify">Рис. 14. Еда в одиночестве. Ребёнок сидит один за столом.
Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).
Приложение 6
Тест на выявление уровня агрессивности «Кактус» (М.А.Панфиловой)
Используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
Инструкция : «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
Обработка данных . При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:
Пространственное положение
Размер рисунка
Характеристики линий
Сила нажима на карандаш
Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:
Характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)
Характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)
Характеристика иголок (размер, расположение, количество)
Интерпретация результатов. По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.
Агрессивность - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.
Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим.
Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в центре листа.
Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположенный внизу листа.
Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.
Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
Оптимизм - изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.
Тревожность - преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.
Женственность - наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.
Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов.
Интровертированность - на рисунке изображен только один кактус.
Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.
Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества - изображение дикорастущего, пустынного кактуса.
После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию рисунков:
Этот кактус домашний или дикий?
Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то что это за растение?
Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объем, отростки)?
При интерпретации выполненных рисунков необходимо учитывать изобразительный опыт ребенка (наличие или отсутствие его), использование стереотипов, шаблонов с учетом возрастных особенностей.
Приложение 7
Занятие № 1
Тема: «Радость»
Цель: Первичное знакомство с чувством радости. Развитие умения адекватно выражать своё эмоциональное состояние. Развитие эмпатии, мимики, выразительных движений.
Ход занятия:
1. Ритуал начала занятия
Цель: создание положительного эмоционального фона
Давайте поздороваемся, друг с другом. Сейчас я повернусь к тому, кто сидит справа от меня, назову его по имени и скажу, что я рада его видеть. Он повернётся к своему соседу справа и сделает то же самое, и так до тех пор, пока каждый из вас не поприветствует своего соседа.
2. Знакомство с эмоцией радости.
А теперь посмотрите на лицо этого человека (см. рис. 1, 2).
Как вы думаете, этот человек грустный?
А может быть, он сердитый? Или весёлый, радостный?
Да, этот человек радостный. Попробуем изобразить радость на своём лице.
Что для этого нужно сделать? (глаза прищурены, улыбка).
3. Этюд «встреча с другом»
Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить своё настроение, развитие выразительных движений.
У мальчика был друг. Настало лето и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями отдыхать. Скучно в городе одному. Прошёл месяц. Однажды идёт мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же они обрадовались друг другу! (Выразительные движения - плечи опущены выражение печали на лице грусть, объятия, смех, радость).
Попробуем разыграть эту сценку.
У вас отлично получилось!
А сейчас посмотрим на эти фотографии. Какое чувство испытывают эти люди?
Как вы догадались? (глаза прищурены, улыбка)
Если вы хотите можете принести на следующее занятие свои радостные фотографии.
Что такое радость для вас?
Закончить предложение: «Я радуюсь, когда …»
4. Рисование картины «Радость» (под музыку)
Цель: рефлексия чувств.
А сейчас представьте себе, что мы художники и нам надо рисовать картину на тему: «радость». Возьмите листочки и карандаши, и пусть каждый нарисует радость так, как ему хочется.
Затем садимся в круг и рассказываем о том, что нарисовали.
5. Мимическая гимнастика
Цель: изучение мимики, выражения в мимике эмоциональных состояний.
Сядем поудобнее: ноги твёрдо стоят на полу, спинка прямая. Начинаем гимнастику, но она не простая, а мимическая. Мы с вами будем выполнять упражнения для лица.
Вдох-выдох, вдох-выдох, ещё раз вдох-выдох. Вытянули губы трубочкой. Произнесли звук «у». Растянули губы в стороны. Произнесли звук «ы». Замечательно! Вдох-выдох. Расслабили все мышцы лица и улыбнулись друг другу. Скажите глазами и улыбкой, что вы рады видеть друг друга!
Упражнение «Через стекло»
Дети передают ситуации с помощью мимики и жестов:
·Ты забыла надеть шарф, а на улице холодно
·Принеси мне стакан воды, я хочу пить.
·Ты не хочешь со мной порисовать?
·У меня болит горло.
6. Игра с платком
Цель: снять эмоциональное напряжение, дать детям возможность творчески выразить себя, развивать способность к переключению внимания с одного образа на другой.
Представьте себе, что мы попали в театр. В театре есть сцена, актёры и зрители. Выберем и в нашей группе место для сцены. Для того, чтобы узнать, кто из вас будет актёром, а кто зрителем, проведём небольшую артистическую разминку. У меня в руках платок. Попробуйте с помощью платка, а также различных движений и мимики изобразить: Бабочку Принцессу Волшебника Бабушку Фокусника Морскую волну Лису Человека, у которого болит спина.
Кто может показать (бабочку иначе)?
Кто ещё хочет попробовать?
У вас прекрасно получилось!
Кому понравилось смотреть?
Может быть, кто-то надумал сейчас изобразить ещё что-нибудь?
7. Релаксация «Полёт высоко в небе» (под музыку)
Лягте в удобное положение. Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите медленно и легко.Представьте, что вы находитесь на летнем ароматном лугу. Над вами летнее тёплое солнце и высокое голубое небо. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Высоко в небе вы видите птицу, парящую в воздухе. Это большой орёл с гладкими и блестящими крыльями.
Птица свободно парит в небе, крылья её распростёрты в стороны. Время от времени она медленно взмахивает крыльями. Вы слышите звук взмахивающих крыльев, когда они энергично рассекают воздух.
Теперь пусть каждый из вас вообразит, что он птица. Представьте, что это ваши крылья медленно движутся вверх и вниз. Представьте, что это вы медленно парите, плывёте в воздухе, и ваши крылья распростёрты в стороны.
Ваши крылья рассекают воздух, упираясь в его плотные массы. Наслаждайтесь свободой и прекрасным ощущением парения в воздухе.
А теперь, медленно взмахивая крыльями, приближайтесь к земле. Вот мы уже на земле. Откройте глаза. Вы чувствуете себя хорошо отдохнувшими, у вас бодрое настроение и прекрасное ощущение полёта, которое сохранится на весь день.
8. Ритуал окончания занятия «Свеча»
Наше занятие заканчивается. Я вас всех благодарю. Мне было очень приятно с вами работать. А сейчас я зажгу свечку, и все мы будем передавать её друг другу и говорить спасибо за совместную работу.
Очень хорошо! До свидания!
Занятие № 2
Тема: «Грусть»
Цель: Познакомить с чувством обиды и действиями, связанными с ним. Формировать адекватную оценку негативных поступков, связанных с проявлением чувства обиды. Познакомить со способами управления негативными эмоциями; выражать негативные чувства в безопасной форме.
1. Ритуал начала занятия
Цель: создание положительного эмоционального фона, настрой детей на совместную работу.
Пусть каждый из вас назовёт себя по имени и при этом выполнит какие-нибудь движения или действия.
Например: Я назову имя и прохлопаю его в ладоши, можно топать ногами или делать что-то ещё, но так, чтобы все сидящие в кругу смогли повторить ваши действия.
2. Проблемная ситуация
У Незнайки испорчено настроение - его обидел Знайка. Взрослый предлагает детям выяснить причину на примере стихотворения В.Орлова:
Кто кого обидел первый?
Нет, он меня.
Кто кого ударил первый?
Нет, он меня!
Вы же раньше так дружили…
Я дружил.
И я дружил.
Что же вы не поделили?
И я забыл.
.Из-за чего поссорились Незнайка и Знайка?
.Почему обиделись друг на друга?
.Почему друзья забыли причину своей ссоры?
3. Доверительная беседа на тему « Что такое обида»
.Что такое обида? (чувство, которое возникает, если тебя оскорбили или не дали осуществить задуманное, или не заметили твоей помощи, участия. Чем ближе тебе человек (родители, друг), с которыми, связано это чувство, тем сильнее обида.
.Из-за чего люди обижаются друг на друга?
.Приходилось ли вам обижаться?
.Что хочется в момент обиды сделать с обидчиком?
4. Знакомство с эмоцией обиды
Показ пиктограммы, рассматривание (брови опущены, рот опущен). (См. рис. 3, 4)
5. Тренинговое упражнение
Дети распределяются парами и с помощью мимики и пантомимики они должны изобразить роль обидчика и обиженного. Во время тренинга дети меняются местами. Вопросы:
.Что вы чувствовали, когда были в роли обиженного?
.Что вам хотелось сделать?
.Что вы чувствовали, когда были в роли обидчика?
.Что вам хотелось сделать?
.Какая роль понравилась больше?
Добрый человек не будет обижать другого, причиняя ему душевную боль, унижение.
Обиженный человек чувствует себя несчастным, раздражённым.
Обида опасна, потому что может вызвать такие чувства, как гнев, ненависть, и разрушить доброжелательные отношения.
Человек, который попадает под власть негативных чувств, может причинить боль другим случайно. В этом случае нужно извиниться и помириться (попросить прощения).
6. Рисование «обиды» (под музыку)
Детям предлагается с помощью цветных клякс нарисовать свою обиду.
По окончании занятия спросить, помогала ли музыка и рисование почувствовать себя лучше?
7. Знакомство с советами Незнайки
Совет №1: Если ты очень рассержен на того, кто тебя обидел, напиши ему гневное письмо, а потом это письмо порви.
Совет №2: Когда на душе плохо, и ты чем-то раздражён, лучше уединиться в комнате и постараться поднять себе настроение, вспомнив о чём-то приятном.
Совет №3: Выразить все свои чувства, о которых ты не можешь сказать ни папе, ни маме, можно своему надёжному другу-животному: собаке или коту. Прижми его к себе, погладь, поговори с ним и станет легче.
Совет №4: Если же тебе обидно, что твоё желание не выполнено, ты можешь о нём помечтать, пофантазировать и даже, что ещё лучше, нарисовать своё желание, и поверьте, станет легче.
8. Упражнения
Обида - сильное чувство, от которого не всегда легко избавиться. На душе становится неприятно, тяжело. Улучшить своё настроение помогут следующие упражнения:
Упражнение «Воздушный шарик»
Цель: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия, научить «вдыхать» и «выдыхать».
·Представьте, что в вашей груди находиться воздушный шарик. Вдыхая воздух через нос, до отказа заполните лёгкие воздухом. Выдыхая воздух ртом, почувствуйте, как он выходит из лёгких.
·Медленно выдохните ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика.
·Сделайте паузу и сосчитайте до 5.
·Снова вдохните и наполните лёгкие воздухом. Задержите его, считая до 3, представьте, что каждое лёгкое - надутый шарик.
·Выдохните. Почувствуйте, как тёплый воздух проходит через лёгкие, горло, рот.
·Повторите 3 раза, вдыхая и выдыхая воздух, представьте, что каждое лёгкое - надутый шарик, из которого выходит воздух, когда вы выдыхаете.
·Остановитесь и почувствуйте, что вы полны энергии, а всё напряжение пропало.
Это упражнение успокаивает нервную систему, гасит эмоции. Когда мы глубоко дышим, то избавляемся от тревожных мыслей и ощущаем, что можем контролировать свои мысли, а не подчиняться им.
Упражнение «Небо»
Цель: обучение расслаблению, переживанию ощущения покоя, приобретение способности управлять своими мыслями.
·Сядьте в кресло прямо, опираясь на спинку (но, не напрягаясь), ноги должны касаться пола. (Можно сесть на пол, скрестив ноги). Закройте глаза.
·Представьте голубое небо, по которому двигаются облака. Вы наблюдаете за ними. Если вы о чём-то думаете, пусть ваши мысли улетят вместе с облаками. Вы сосредоточены на небе.
·Вы ощущаете покой, тишину и радость.
·Откройте глаза, некоторое время посидите спокойно, затем медленно встаньте.
9. Ритуал окончания занятия .
«Подарки»
В конце занятия мы с вами поиграем в игру, которая называется «Подарки».Все мы любим получать подарки, да и дарить их тоже приятно. Представим, что мы всё можем. Внимательно посмотрите на своих соседей справа, попробуйте угадать, что они хотят получить в подарок. А теперь по очереди подарим друг другу наши подарки.Кто получает подарок не забывает говорить «спасибо».
Занятие № 3
Тема: «Страх».
Цель: Знакомство с чувством страха. Изучение выражения эмоциональных состояний в мимике. Развитие эмпатии, умения сопереживать.
1. Ритуал начала занятия
Я рада приветствовать вас! Сейчас мы будем здороваться друг с другом, передавая по кругу свечку. Сначала давайте посмотрим на неё. Видите, как колышется пламя свечи, какое оно красивое. Когда вы будете передавать свечку друг другу, почувствуйте тепло, которое от неё исходит. Возьмите себе немножко тепла, повернитесь к своему соседу, который сидит справа от вас, и, глядя на него, улыбнитесь и скажите, например: Миша, я рада тебя видеть!
2. Знакомство с пиктограммой «страх»
Давайте вспомним, о каких чувствах мы с вами говорили на прошлых занятиях?
Что нам помогало определить это чувство? (выражение лица, интонация голоса).
А теперь посмотрите на эту пиктограмму (См. рис. 5, 6). Как вы думаете, какое чувство испытывает этот человек? Смотрите внимательно… У него широко открыты глаза, рот, он вот-вот закричит, брови приподняты.
Какое же это может быть чувство?
Да, это чувство страха.
Попытаемся изобразить его на своём лице, но для начала расслабим мышцы лица и поиграем в «Солнечного зайчика».
Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу, нежно погладь его ладонями па лбу, на носу, на ротике, на щёчках, на подбородке, поглаживай аккуратно голову, шею, руки, ноги. Он забрался на живот - погладь его. Солнечный зайчик не озорник, он любит и ласкает тебя, подружись с ним.
Отлично! Мы подружились с «Солнечным зайчиком», глубоко вдохнём и улыбнёмся друг другу. Теперь, когда наши мышцы расслаблены, посмотрите на картинку и попробуйте изобразить страх на своём лице. Молодцы! У вас хорошо получается.
3. Проигрывание ситуации
Цель: научить детей выражать с помощью движений эмоциональное состояние другого человека, различать выраженные в мимике эмоциональные состояния, дать опыт проживания негативной ситуации.
Сейчас я расскажу вам историю про девочку Галю. Вы её внимательно слушайте, а потом мы попробуем разыграть сценку.
Галя приехала к бабушке в деревню. Однажды она гуляла недалеко от реки, рвала цветы, пела песенки и услышала, что позади неё кто-то зашипел: «Ш-ш-ш»! Галя обернулась и увидела большого гуся. Она испугалась и побежала домой. Прибежала к бабушке и рассказывает: «Я испугалась гуся! Он громко шипел и хотел меня ущипнуть». Бабушка успокоила Галю.
Давайте подумаем, сколько человек нам нужно, чтобы разыграть эту сценку?
Нам нужна девочка Галя. Кто может её изобразить?
Итак, Галя гуляла у реки, рвала цветы. Вдруг она услышала, как позади неё кто-то зашипел … Она обернулась, увидела гуся, испугалась и побежала домой…
В этой сценке есть гусь. Кто хочет изобразить гуся? Он появляется позади Гали, начинает шипеть. Шея у него вытянута, крылья сложены за спиной, или он широко ими размахивает.
И ещё нам нужна бабушка, которая успокоила Галю. Как она могла это сделать?
Проиграв роли отдельно, дети соединяют их в одно большое действие.
У вас отлично получилось!
4. «Гимнастика дружных»
Дети встают в пары.
«Посмотрите на руки». Встать парой спиной друг к другу, взяться за руки. Поднимать и опускать руки.
«Пружинки». Повернуться друг к другу лицом, соединить ладони. Попеременно сгибать и разгибать руки.
«Качели». Расставить ноги на ширину плеч, держать руки в стороны (лодочкой). Наклоны вправо-влево.
«Прыжок-хлопок». Первый партнёр прыгает, второй хлопает в ладоши. Затем упражнение выполняет наоборот.
«Краны». Лёжа на спине, голова к голове, держась за руки. Поднять вверх прямые ноги и постараться коснуться носками ног носков товарища.
5. Игра «Гуси-лебеди»
Дети гуляют по группе, представляя, что они находятся на цветочной поляне (рассматривают цветы, нюхают, показывают друг другу). В середине поляны стоят стульчики по кругу. По сигналу ведущего «Гуси-лебеди летят» дети прячутся за спинки стульчиков. (3-4 раза).
6. Обсуждение поговорки «У страха глаза велики»
Отметить:
·Прямой смысл: когда боишься, глаза сильно открываются.
·Скрытый: страх кажется страшнее, чем на самом деле.
·Как вы понимаете смысл пословицы?
·Пугались ли вы когда-нибудь так, что страх казался значительно страшнее, чем на самом деле?
7. Ритуал окончания занятия
Давайте теперь возьмёмся за руки и улыбнёмся друг другу.
На этом наше занятие заканчивается.
Занятие № 4
Тема: «Удивление»
Цель: Знакомство с чувством удивления. Закрепление мимических навыков. Развитие памяти, внимания, воображения.
1. Ритуал начала занятия
Давайте все вместе возьмёмся за руки и громко скажем друг другу: «Доброе утро».
Давайте вспомним, о каких чувствах, мы с вами уже говорили? (радость, грусть, страх)
Сегодня мы познакомимся с удивлением (См. рис. 7, 8). Что нам помогало, глядя на человека, сказать, радуется он или боится? (Мы смотрели на выражение его лица и старались определить, что происходит с человеком в данный момент).
Изобразим чувство радости. Что происходит в это время с нашими лицами?
Какие у нас глаза в этот момент?
Что происходит с губами?
Теперь изобразим чувство страха. Мы можем помогать себе жестами. Какие у нас у нас будут движения? Может быть, отталкивающие, или наоборот, зовущие? Что в это время происходит с нашими лицами? С глазами? Ртом?
Отлично! Попробуйте изобразить на своём лице чувство удивления. Как вы думаете, оно будет долго длиться, или оно мгновенно возникает и быстро пропадает?
Совершенно верно, оно неожиданно возникает и быстро исчезает. (Показ пиктограммы)
Давайте рассмотрим пиктограмму. Что же происходит с нашими лицами? С бровями? (поднятые вверх). С глазами? (широко открыты). С губами? (они растянуты и похожи на букву «о»).
Удивление можно сравнить с быстрым прикосновением. Давайте передадим прикосновение по кругу. Молодцы!
3. Рисование «Удивления»
Давайте попробуем перед зеркалом изобразить удивление на лице, постарайтесь запомнить.
Садимся за столы. Перед вами лежат листы, на которых нарисованы кружочки. Вам надо оживить эти кружочки - нарисовать глаза, брови, нос, губы, но так, чтобы каждый человечек удивлялся. А пока вы рисуете, придумайте, что это за человечки, и чему они удивляются.
Затем садимся в круг и рассказываем о своих человечках.
А вы когда-нибудь удивлялись? И чему?
4. Этюды на выражение удивления
1. Этюд «Удивление»
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было… Из чемодана выпрыгнула собака.
Мимика: Рот открыт, брови и верхние веки приподняты.
2. Этюд «Круглые глаза»
Однажды первоклассник Артур подсмотрел в подъезде удивительную сценку и написал об этом рассказ: « Я шёл из школы. Я зашёл в подъезд и увидел что, бегает тряпка. Я поднял тряпку и увидел, что там котёнок».
Покажите какие круглые глаза были у мальчика, когда он увидел живую тряпку.
5. Игра «Фантазии» Давайте продолжим начало удивительных приключений:
·к нам пришёл слон…
·над городом поплыли облака, а с них спускаются верёвки…
·волшебник поменял все вывески над магазинами…
·утром из крана потёк апельсиновый сок (дети придумывают удивительные истории).
6. Чтение истории «Живая шляпа»
Мальчик Дима гулял во дворе. Вдруг он услышал, как мама зовёт его, стоя у открытого окна:
Дима, пора домой, обед уже на столе. Дима попрощался с приятелями и пошёл домой. На пороге он увидел шляпу и решил её поднять, но шляпа, как будто угадала, что хочет сделать мальчик, и отпрыгнула в сторону. Дима очень удивился.
Попробуем разыграть эту историю. Кто хочет быть Димой? Шляпой?
Как вы думаете, кто мог находиться под шляпой?
Замечательно!
7. Ритуал окончания занятия
«Солнечные лучики» Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так постоять, пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.
Занятие № 5
Тема: «Самодовольство» (хвастовство)
Цель: Знакомство с чувством самодовольства. Закрепление ранее изученных эмоций. Развитие эмпатии, коллективизма.
1. Ритуал начала занятия
Давайте представим себе, что мы разучились говорить, а можем только петь. Сейчас каждый из вас пропоёт своё имя, а мы все вместе будем за ним повторять.
2. Знакомство с эмоцией самодовольства.
Посмотрите на карточки, которые я вам принесла сегодня. Какие чувства на них изображены? (радость, страх, удивление)
Какое чувство здесь изображено?
Как вы узнали?
Что вам помогло различить чувства?
А вот ещё одно лицо (см. рис. 9, 10). Этот человек хочет с вами общаться или нет? Почему вы так решили?
Как вы думаете, он хочет поиграть с кем-то в свою любимую игрушку, или всем покажет и никому не даст?
Да, этот человек, скорее всего, никому не даст свою игрушку. Чувство на его лице называется самодовольство. Когда вы хвастаетесь, на вашем лице появляется такое же или очень похожее выражение.
Теперь по кругу мы с вами будем хвастаться, кто, чем захочет.
Можно хвастаться тем, что у вас есть, можно что-то придумать. Я начну…
3. Разыгрывание сказки «Мышка-хвастунишка»
Я расскажу вам сказку « Мышка-хвастунишка», а вы её внимательно слушайте. Потом мы будем разыгрывать её по ролям.
Мышка гуляла по лесу и встретила там Оленёнка с золотыми рожками.
Подари мне свои золотые рожки,- попросила у оленёнка мышка.
Зачем тебе мои золотые рожки? Они будут тебе мешать, - ответил оленёнок.
Ты жадина!- стала дразнить оленёнка мышка
Я не жадный, - ответил оленёнок и надел на голову мышки свои золотые рожки.
Мышка обрадовалась и побежала всем показывать украшение. Она так торопилась, что забыла даже сказать оленёнку слова благодарности. Когда мышка увидела своих подружек, то стала хвастаться перед ними:
Я лучше всех, я богаче всех, я не буду с вами, с серыми, дружить!
Вдруг из-за кустов выскочил кот. Все серые мышки быстро попрятались в свои норки, а мышка с золотыми рожками застряла. Кот набросился на неё и съел. И остались на траве только золотые рожки. Идёт оленёнок по лесу и видит: лежат его золотые рога. Остановился он, нагнулся и надел их снова себе на голову.
Как плохо быть хвастливым, - вздохнул оленёнок и покачал золотыми рожками.
Вот такая сказка. Сейчас мы попробуем её разыграть. Кто хочет быть мышкой? Оленёнком? Кошкой? Хорошо! А все остальные будут просто мышками.
Сказка разыгрывается несколько раз. Очень хорошо! Как у настоящих актёров!
Упражнение на закрепление изученных эмоций
Педагог читает стихи, дети поднимают соответствующую пиктограмму.
1) «Страшная птица» (страх)
На окошко села птица, Брат закрыл глаза от страха:
Что это за птица? Он её не боится!
Клюв у этой птицы острый, Встрёпанные перья.
Где же мама? Где же сёстры?- Ну, пропал теперь я!
Кто тебя, сынок, обидел? -Засмеялась мама.
Ты воробушка увидел.
2) «О чём грустят корабли»
О чём грустят корабли От суши вдалеке?
Грустят, грустят кораблики О мели на реке,
Где можно на минуточку Присесть и отдохнуть
И где совсем ничуточки Не страшно утонуть. (А. Барто)
) «Бабочка» (удивление)
Увидав на клумбе прекрасный цветок
Сорвать я его захотел.
Но стоило тронуть рукой стебелёк,
И сразу цветок …улетел. (В. Лунин).
) «Радость»
Радость - если солнце светит, Если в небе месяц есть.
Сколько радости на свете Не измерить и не счесть.
Только радостные слышат Песни ветра с высоты,
Как тихонько травы дышат, Как в лугах звенят цветы.
Только тот, кто сильно любит, Верит в светлую мечту,
Не испортит, не погубит В этом мире красоту! (В. Лунин).
. Игра «Цветок» (под красивую музыку)
Цель: выявление умения ребёнка выражать свои эмоции с помощью речи, жестов, мимики.
Наступила весна. Я посадила в землю семена. Эти семена будете вы, согласны?
До кого я дотронусь «волшебной палочкой», пожалуйста, присядьте на корточки спрячьте голову в руки и колени.
Тёплый луч солнца упал на землю и согрел семена. Из них проклюнулся росток, (медленно поднимают голову и выпрямляются).
Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток. Поворачивает голову вслед за солнцем. Покажите, как «цветок расцвёл»: поднимите руки в стороны, голову откиньте назад, медленно повернитесь за солнцем.
Как много красивых цветов! Я соберу их в букет (обнимает детей).
А теперь давайте сплетём веночек! (обнимаем за талию друг друга)
А теперь, давайте скажем хорошие слова, тем, кто стоит рядом, и обнимем его.
Вот какой веночек получился.
Нравится он вам? Вам было приятно, радостно вместе играть?
6. Ритуал окончания занятия
На этом наше занятие заканчивается. До свидания!
Занятие № 6
Тема: «Гнев»
Цель: Знакомство с чувством злости. Тренировка умения различать эмоции. Учить детей управлять своим гневом.
1. Ритуал начала занятия
Игра «Снежный ком»
Первый ребёнок называет своё имя, передавая мяч другому, а тот в свою очередь называет имя первого и своё, затем мяч получает третий участник. Игра проводится по кругу со всеми участниками.
2. Проблемная ситуация
Незнайка поссорился с Винтиком. Они никак не могли решить, кто же первый начнёт игру. Они так рассердились друг на друга, что затеяли драку. У Незнайки насуплены брови, сморщен нос, он крепко сжал кулаки. Винтик машет руками, лоб нахмурен, брови сдвинуты. Мальчики набрасываются друг на друга.
Ребята, представьте себя на месте мальчиков и выберете, с помощью чего они решили бы этот спор: кулаков спокойного тона крика насмешки топанья ног.
Людей, привыкших решать спор с помощью силы, часто сравнивают с драчливыми петухами. Послушайте стихотворение, где поэт высмеивает таких людей:
Петушки распетушились, Но подраться не решились,
Если очень петушиться - Можно перышек лишиться.
Если перышек лишиться -Нечем будет петушиться!
Сегодня мы продолжаем знакомиться с чувствами, которые могут появиться у нас с вами, у наших мам, пап, бабушек, дедушек.
Посмотрите на лицо, изображённое на карточке (См. рис. 11, 12).
Какое чувство испытывает человек? Посмотрите на лицо, изображённое на карточке. Какое чувство испытывает человек? Посмотрите на выражение его лица. Что произошло с его ртом? Бровями? Какое у него выражение глаз?
Что же это за чувство? (Злость)
3. Доверительная беседа на тему «Почему человек злится»
·В каких случаях может злиться человек?
·На что похоже зло в человеке? (На вулкан, молнии, дикое животное)
·А вам приходилось когда-нибудь злиться?
·Что вы чувствовали в этот момент?
·Что хотелось сделать?
Человек испытывает чувство злости, когда он бессилен удовлетворить своё желание.
Гнев - естественная эмоциональная реакция человека, сигнализирующая о том, что возникло препятствие. Это чувство побуждает человека к преодолению препятствия, изменению ситуации, помогает заглушить или разрядить душевную боль или неприятные ощущения. Гнев выражается в стремлении применить насильственные действия, в угрозах, оскорблениях. Не всегда мы умеем правильно выразить свои чувства, не причинив вреда окружающим людям.
Этюд «Гневная гиена»
Давайте почувствуем это ощущение с помощью небольшого этюда.
Гиена стоит у одинокой пальмы (стул). В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена ждёт, когда обезьянка обессилит от голода и жажды и спрыгнет на землю. Тогда она её съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке.
Я страшная гиена, (Дети мимикой и движением изображают гиену и обезьянку)
Я гневная гиена, От гнева на моих губах, Всегда вскипает пена.
.Что вы чувствовали, побывав в роли гиены?
.Хотелось бы вам в реальной жизни испытывать также такие же переживания? Почему?
.Чем можно заменить гнев? (лаской, добрыми отношениями)
5. Рисование «Гнев в цвете»
Цель: упражнение детей в выражении эмоции гнева с помощью цвета, цветовой гаммы.
Детям раздаются листы бумаги и краски без ограничения цвета. Педагог предлагает изобразить гнев в цветовой гамме. Даёт возможность детям подумать.
Позже, рассмотреть рисунки детей. Обратить внимание на цветовую передачу гнева, схожесть и различие в изображении гнева детьми.
6. Упражнение «зеркало»
Цель: закрепление всех известных детям эмоций в мимике и пластике.
Дети встают парами и договариваются, кто из них зеркало. Один из детей встаёт перед зеркалом и изображает известную ему эмоцию. Зеркало как можно точнее её повторяет. Потом ребята меняются ролями.
7. Как вы понимаете смысл пословиц:
·Злой не верит, что есть добрые люди…
·Без добрых дел нет доброго имени…
8. Ритуал окончания занятия
Советы по управлению гневом: Поиграть с мячом, скакалкой или с боксёрской грушей. Побегать или попрыгать. Покричать. Трудотерапия. Принять душ.
Занятие № 7
Тема: «Стыд, вина»
Цель: Знакомство с чувством вины. Развивать волевую регуляцию поведения. Знакомить со способами релаксации для снятия напряжения
1. Ритуал начала занятия
Игра «Перекличка-путаница».
Ведущий называет фамилии и имена присутствующих детей, путая при этом фамилию или имя. Дети внимательно слушают и откликаются только тогда, когда правильно названы имя, фамилия.
2. Знакомство с новым чувством
Сегодня мы с вами поговорим ещё об одном чувстве. Посмотрите на картинку, как вы думаете, какое чувство испытывает мальчик? (См. рис. 13, 14) Что с ним могло произойти?
Послушайте историю А.Н. Толстого «Косточка».
Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они ещё лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив, и всё нюхал их. И очень они ему нравились.
Очень хотелось съесть. Он всё ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит, что одной нет. Она сказала отцу.
За обедом отец и говорит: «А, что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?» Все сказали: «Нет». Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже: «Нет, я не ел».
Тогда отец сказал: «Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо, не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточка, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрёт. Я этого боюсь»
Ваня побледнел и сказал: «Нет, я косточку бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал.
Вот такая история.
Как вы думаете, почему Ваня заплакал?
Какое он испытывал чувство? (стыда)
Как вы думаете, что при этом происходит с его лицом. (Глаза приоткрытые, на лице румянец).
С его телом? (Голова опущена, плечи сжаты).
3. Этюды на выражение вины
1) «Стыдно»
Мальчик Коля случайно сломал переключатель у телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал, что переключатель крутил его маленький брат. Брата наказали. Старшему брату стало очень стыдно.
Выразительные движения: голова наклонена вперёд, брови подняты и сдвинуты, углы рта опущены.
2) «Чуня просит прошения»
От хвастунишки-поросёнка Чуни ушли его друзья - ёжик и белочка, а волк тут как тут. Чуня зовёт друзей:
Где вы, верные друзья? Чуне помогите!
За нахальство и за смех Вы меня простите.
Выразительные движения: Повороты головы в разные стороны, брови приподняты, руки в стороны; Опущена голова, брови приподняты, губы вытянуты. Руки висят вдоль тела.
4. Рисование на тему: «Мой стыд»
С помощью красок нарисовать свой стыд. Беседа по содержанию:
Какие краски вы используете для изображения стыда?
5. Беседа на тему « Когда нам бывает стыдно?»
·Как вы думаете: «А что такое стыд?» (Стыд - это чувство, возникающее при оценке своих поступков, которые противоречат принятым нормам порядочности, самоуважения, достоинства.)
·Отчего вам бывает стыдно?
·На что похож стыд?
·Какого он цвета?
·Что вы ощущаете, когда испытываете чувство стыда? (смущение, чувство позора)
·Для чего человеку нужен стыд?
6. «Советы от Незнайки»:
Когда человеку плохо на душе, то он может помочь себе сам.
·Если ты совершил проступок, из-за которого самому стало стыдно, то самый верный способ вернуть расположение к себе близких и друзей- признать свою вину и попросить прощения.
·Чтобы самому успокоиться, нужно сесть поудобнее, закрыть глаза и медленно, спокойно и глубоко подышать: во время вдоха считать до пяти, во время выдоха-до семи. Представь, что ты в лесу или на берегу моря, где воздух свежий и где тебе свободно и приятно дышать, и ты сразу успокоишься.
Запомните эти советы и ощущения, когда ты представлял себя в лесу или на море, и вместе с детьми под спокойную музыку выполняют релаксационные упражнения.
7. Релаксация
Лягте на коврик, на спину, руки вытянуты вдоль туловища, ноги прямые не скрещены. Устраивайтесь поудобней и закрывайте глаза. Ощущение приятного покоя и отдыха охватывает всё моё тело и распространяется по нему. Я спокойно отдыхаю. Я отдыхаю
Отдыхают мои руки, ноги, нервная система. Приятная истома охватывает моё тело, мне лень шевелиться.
Моё дыхание совершенно спокойно. Мне дышится легко и свободно. Мои руки расслаблены и теплеют. Я дышу легко и непринужденно. Каждый новый вдох снимает напряжение, успокаивает меня и приносит приятное расслабление. Чувство приятного покоя наполняет меня изнутри.
Я отдыхаю. Моё тело полностью расслаблено. Приятная лень разливается по всему телу. Я наслаждаюсь полным покоем и отдыхом, который приносит мне силы и уверенность в себе.
Я становлюсь спокойным, жизнерадостным. У меня хорошее настроение.
4, 3, 2, 1. Откройте глаза. Сядьте. Сохраните наполнившее вас ощущение покоя и хорошего настроения на весь день.
8. Ритуал окончания занятия
Упражнение «Спасибо, до свидания!»
Дети стоят в кругу. Мяч передаётся по кругу друг другу «Спасибо, до свидания!»
Занятие № 8
Тема: «Закрепление знаний о чувствах»
Цель: Закрепление знаний о чувствах. Развитие эмпатии, памяти, речи, мышления, Обогащение словаря эмоций. Снять напряжение, усталость.
1. Ритуал начала занятия. «Подарки» (см. занятие № 2)
2. Тренинг на закрепление чувств.
Ребята, мы с вами изучили все эмоции и сегодня выясним, как вы их запомнили.
1) Упражнение «Театр масок».
Цель: расслабить мышцы лица, снять напряжение, усталость.
Ребята! Мы с вами посетим «Театр масок». Вы все будете артистами, а я - фотографом. Я буду просить вас изобразить выражение лица различных героев. Например: покажите, как выглядит злая Баба-яга. Дети с помощью мимики и несложных жестов или только с помощью мимики изображают Бабу-ягу.
«Хорошо, здорово! А теперь замрите, фотографирую. Молодцы!»
Изобразите Ворону из басни «Ворона и лисица» в тот момент, когда она сжимает в клюве сыр (плотно сжать челюсти, одновременно вытягивая губы, изображают клюв). Внимание! Замрите! Снимаю! Спасибо! Молодцы!
А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки «Красная шапочка», когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с серым волком(широко раскрыть глаза, поднять брови, приоткрыть рот). «Замрите! Спасибо!»
А как хитро улыбалась Лиса, когда хотела понравиться колобку? Замрите! Снимаю! Молодцы!
3. Игра «Раз, два, три, нужное место займи»
Устанавливаем в разных местах пиктограммы. Читая небольшие отрывки, детям предлагает занять место возле того символа, который, по их мнению, отвечает описанному настроению.
4. Игра « Сурдопереводчики»
Рассказать сказки людям, которые ничего не слышат, зато очень хорошо понимают язык жестов, мимики и пантомимики. Сказки: «Курочка ряба», « Колобок», « Рукавичка».
5. Пальчиковая игра «Смешные человечки» Дети делятся на пары - мальчик и девочка.
·Бежали мимо речки смешные человечки («Человечки»-пальчики бегут по «дорожкам»-рукам детей, стоящих напротив друг друга).
·Прыгали-скакали (пальчиками « попрыгать» по плечам друг друга).
·Солнышко встречали (ласково положить руки на щёки друг друга).
·Забрались на мостик (сложить мостик из рук).
·И забили гвоздик (постучать кулачками).
·Потом - бултых в речку (наклониться и свободно покачать руками).
6. Беседа о влиянии настроения
От настроения человека во многом зависит его взгляд на окружающий мир, отношения между людьми.
Что нам может испортить настроение?
Как его можно поднять?
При повторном чтении сравнить четверостишия:1 и 3, 2 и 4.
Какие тона присутствуют в 1и 3 четверостишии? (тусклые)
Во 2 и 4-м? (яркие, светлые).
Вывод: Мрачное настроение часто делает всё окружающее унылым, неинтересным, безрадостным. И наоборот, доброжелательный, светлый настрой даёт возможность видеть красивое, удивительное, приятное вокруг.
7. Словарь эмоций
Безразличный, жалкий, капризный, ленивый, стыдно, обиженный, скучный, усталый.
Не только нужно назвать эмоциональное состояние, но и назвать синонимы.
8. «По грибы»
Детям предлагается изобразить с помощью позы, мимики, жестов какой-либо из грибов: съедобный или несъедобный. Водящий- «грибник», он бродит между « грибами» и по внешним признакам пытается рассортировать их. Если он почувствовал, что гриб съедобный, он говорит: «Хороший грибок, полезай в кузовок! - и уводит игрока в одну сторону. Если ему кажется, что это не так, то он со словами: «Несъедобный грибок, марш в уголок!» - уводит игрока в противоположную сторону. В конце игры грибник проверяет правильность своего выбора, и приносит « грибам» извинения, если что-то перепутал.
9. Релаксация « Водопад»
Цель: развитие воображения.
Сядьте поудобней и закройте глаза. Глубоко вздохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нём падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струиться по вашей голове… Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи…Белый свет течёт по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.
А свет течёт по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.
Пусть свет течёт также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся всё мягче и расслабленнее. Свет течёт и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает всё ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вздохом вы всё глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами. (30 секунд).Теперь поблагодарите этот водопад за то, что он вас так чудесно расслабил… Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза.
10. Ритуал окончания занятия
«Глаза в глаза» Дети разбиваются на пары, берутся за руки. Ведущий предлагает: « Глядя только в глаза и чувствуя руки, попробуй молча передать разные эмоции. Например: «Я грустный, помоги мне!» «Мне весело, давай поиграем!» «Я не хочу с тобой дружить»
Потом дети обсуждают какая эмоция передавалась и воспринималась.
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
